domingo, 7 de dezembro de 2008

Professores podem ter 2ª licenciatura em menos tempo

Fonte: Folha de São Paulo 05.12.2008


Professores da rede pública sem formação na área em que lecionam poderão fazer uma licenciatura em tempo menor do que o regular, segundo resolução aprovada ontem no Conselho Nacional de Educação. A resolução permite que docente obtenha titulação com 800 horas contra 2.800 de curso regular. Só vale, porém, para professores que já possuem uma licenciatura e que estejam em atividade há pelo menos três anos
Para vigorar, o texto precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, o que pode ocorrer nas próximas semanas, já que o próprio MEC pediu a elaboração de diretrizes para obtenção da segunda licenciatura.
A norma pode beneficiar aproximadamente 300 mil professores do ensino básico que dão aula em área diferente da qual se formaram.
A resolução estabelece que um professor que dá aulas em disciplina próxima da área em que se formou pode receber diploma de outra área depois de 800 horas de curso em uma universidade pública -um matemático que dá aula de física, por exemplo. Caso não haja proximidade entre as disciplinas - letras e química, por exemplo- , a carga horária subiria para 1.400 horas.
Nos dois casos, estão previstas ainda 200 horas de estágio supervisionado.
A duração mínima de um curso de licenciatura atualmente é de 2.800 horas, das quais 300 podem ser em estágio supervisionado. Com isso, um professor com outra formação depende da avaliação de cada universidade para reduzir a carga horária se tiver cursado disciplinas iguais.
A resolução estabelece que a possibilidade de uma segunda graduação só valeria para os docentes com algum diploma de licenciatura e em atividade há pelo menos três anos. Para isso, as universidades públicas teriam que oferecer turmas específicas para eles.
De acordo com Clélia Brandão, presidente do CNE, a orientação é que os cursos ensinem tanto conhecimentos específicos da área como aspectos didático-pedagógicos.
Ela nega que o texto torne mais precária a formação do professor. A idéia, afirma Brandão, é valorizar a experiência que o professor já tem na matéria em que leciona.
Medida com prazo
A resolução aprovada ontem prevê que a possibilidade de dupla licenciatura seja válida apenas para os próximos três anos. Depois desse prazo, o impacto da resolução seria avaliado, e caberia ao Ministério da Educação pedir que ele fosse prorrogado ou não.
O presidente da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores de Educação), Roberto Leão, disse defender, em tese, que os professores lecionem somente nas áreas em que têm formação específica. Ele disse, no entanto, que aceita a solução adotada pelo CNE devido ao caráter "emergencial" da formação de professores no Brasil.

sexta-feira, 14 de novembro de 2008

'Acordo facilita relação entre Igreja e Estado'

O Estado de São Paulo
Para arcebispo de São Paulo, reconhecimento jurídico é grande avanço
José Maria Mayrink
O cardeal-arcebispo de São Paulo, d. Odilo Scherer, afirmou, em entrevista coletiva, que a grande novidade do acordo assinado ontem pelo Brasil com a Santa Sé, em Roma, é o reconhecimento jurídico da Igreja Católica, uma questão pendente desde a proclamação da República.“Embora estivesse em vigor um decreto provisório assinado em 1890, que estabelecia a laicidade do Estado, a Igreja queria ter mais clareza sobre questões como a liberdade religiosa e a não discriminação de religiões”, disse o cardeal, ao fazer uma análise do documento. Os 20 artigos do acordo, segundo d. Odilo, vão facilitar a convivência da Igreja com o Estado brasileiro, porque põem no papel, com carimbo oficial, uma série de práticas até agora não reconhecidas formalmente. O acordo assinado no Vaticano entrará em vigor quando for ratificado pelo Congresso. D. Odilo citou como uma das conquistas do documento o espaço garantido ao ensino religioso, “católico e de outras confissões religiosas”, nas escolas públicas de ensino fundamental. “O artigo 11, que trata dessa questão, é um avanço, porque favorece todas as religiões”, disse o cardeal.“O acordo foi assinado pela Igreja Católica, mas outras confissões religiosas poderão seguir o mesmo caminho, se quiserem negociar com o Estado”, acrescentou. Segundo o arcebispo, outras igrejas não participaram das negociações que levaram ao acordo assinado no Vaticano. O ensino religioso é garantido pelo texto do documento, que o reconhece como um direito confessional plural, mas a aplicação do que foi acertado vai depender de regulamentação estadual. D. Odilo informou que tem havido dificuldades nesse ponto em alguns Estados, incluindo São Paulo, “onde falta ainda dar alguns passos para definir como o ensino religioso pode ser ministrado”.Os governos estaduais deverão decidir, por exemplo, quem vai ensinar matéria religiosa, credenciando para isso professores apresentados por cada religião - seja cristã, judaica, muçulmana ou de outros credos. Quem não deseja ter ensino religioso tem o direito de não freqüentar as aulas de religião, de matrícula facultativa.D. Odilo apontou como outra conquista as duas linhas do artigo 13, pelo qual “é garantido o segredo do ofício sacerdotal, especialmente o da confissão sacramental”. Isso significa que, na hipótese de ser interrogado por um tribunal, o padre pode se recusar a fazer revelações sobre questões das quais tomou conhecimento no sigilo do confessionário.

Violência resulta de decadência das instituições, diz professor da USP

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

ROBERTO MADUREIRA DA FOLHA RIBEIRÃO

O professor Sérgio Kodato, coordenador do Observatório da Violência e Práticas Exemplares da USP de Ribeirão Preto, afirma que, casos como o de ontem, decorrem da fragilidade do sistema pedagógico. "Grande parte dos alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um grande clube, um local para amigos e paquera." Para ele, a sensação de impunidade nas escolas cria um clima de livre-arbítrio. "[Hoje] não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Leia trechos da entrevista à Folha.

FOLHA - Como o senhor vê o avanço da violência nas escolas públicas?

SÉRGIO KODATO - A violência é fruto da decadência das instituições, principalmente das escolas públicas. As instituições são mecanismos civilizatórios criados para diminuir os conflitos sociais. E quando não cumprem seu papel, vem à tona uma carga de violência. Pesquisas indicam que um terço dos alunos não sabe o que faz na escola. Um grupo grande de alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um clube, um local para esportes, amigos e paquera. Têm ainda aqueles que freqüentam a aula, mas estão "boiando". Os chamados analfabetos funcionais.

FOLHA - A imagem do professor também está desgastada?

KODATO - Além da degradação da infra-estrutura das escolas públicas, houve também uma perda da autoridade da figura do professor e do diretor. Você pode ver que os alunos confrontam, batem nos professores e não se intimidam.

FOLHA - Existe uma sensação de impunidade nas escolas?

KODATO - Hoje, mesmo que o aluno ponha fogo na escola, não acontece nada. No máximo uma transferência. Com a progressão continuada, isso piorou. Deixou a escola pública e o professor completamente sem mecanismos organizadores. Não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Digamos que o professor entregou os pontos. A sensação de impunidade cria um clima de livre-arbítrio, onde se pode tudo.

FOLHA - Qual o principal motivo dessa violência?

KODATO - Percebemos que hoje não há só atos de vandalismo. São atos organizados, planejados, aquilo que na época de movimento estudantil chamávamos de união e organização. A maior vítima das escolas é o processo pedagógico. Perdendo ele, boa parte dos alunos se perde também.

FOLHA - Como a tecnologia pode ajudar a resolver o problema?

KODATO - Em Serrana, no interior de São Paulo, temos um modelo de escola, com métodos modernos e lousas digitalizadas. Resultado: caiu bem a evasão escolar. Mas a escola pública no Brasil ainda funciona base do giz e da lousa.

FOLHA - Como é possível explicar um caso como o de hoje (ontem)?

KODATO - Não se trata de simples vandalismo. São atitudes reativas, um grito contra o modelo que os incomoda. Para os alunos fazerem isso, deve ter tido um histórico de escola ruim, deteriorada e maltratada. É como uma rebelião, como nas "boas" épocas da Febem.

FOLHA - Como a escola deve lidar com alunos problemáticos?

KODATO - A massa de trabalhadores que vê como expectativa de ascensão social a instrução do filho se sente frustrada com o descaso das autoridades com as escolas, que não oferecem perspectiva de futuro. Por isso, a educação de casa, geralmente, não inibe essa reação contra as escolas. Além disso, o Estado trata esses alunos que não conseguem acompanhar [o ensino] cada vez mais como vândalos. Pensa que, se a família não os educa, também não tem a menor obrigação de fazê-lo. Os alunos passam a ser vistos como bandidinhos mesmo.

FOLHA - O senhor é a favor de medidas de segurança nas escolas?

KODATO - Não adianta instalar porta giratória e câmeras. Além de não funcionar, vai colocar os alunos numa situação de prisão. O único jeito de resgatar a potência do professor é dar a ele essa tecnologia que foi desenvolvida. Precisaria de uma revolução nesses termos para acabar com essa violência.

86% das escolas de SP relatam violência

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

Dados são de pesquisa realizada pela Udemo (sindicato de especialistas da rede pública do Estado) e se referem a 2007. Estudo mostra que 88% dos docentes e dos funcionários foram desacatados e que 85% dos alunos se envolveram em brigas


BRUNA SANIELE COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Pesquisa realizada pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo) em abril de 2008 revela que 86% de um total de 683 escolas estaduais entrevistadas relataram algum tipo de violência ocorrida em 2007. O sindicato enviou o questionário para 5.300 escolas de todo o Estado. O percentual de violência relatado é similar ao obtido pela Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de SP) em pesquisa realizada em 2006. Na época, 87% dos professores entrevistados revelaram saber de casos de violência ocorridos na sua escola. Segundo os dados da pesquisa da Apeoesp, a violência verbal ocorreu em 96% dos casos de violência. Os atos de vandalismo, em 88,5%; a agressão física, em 82%; furto, em 76%; assalto a mão armada, em 18%; violência sexual, em 9%; e assassinato, em 7%.
A pesquisa da Udemo revela que
na capital apenas 12% das escolas não relataram nenhum tipo de violência. Na Grande São Paulo, o número cai para 3%. No interior, o número é de 18%. A pesquisa constatou também que 88% dos professores e funcionários foram desacatados, 85% dos alunos se envolveram em brigas e 21% das escolas registram ameaças de morte a alunos, professores, funcionários e direção. A Udemo realizou pesquisa similar sobre violência em 2002 e 2000, com 300 e 496 escolas estaduais, respectivamente. De 2002 para 2007, as brigas envolvendo alunos passaram de 78% para 85%. O número de escolas que sofreram pichações passou de 40% para 60% e os danos a veículos passaram de 28% para 62%. Para Maria Izabel Azevedo de Noronha, presidente da Apeoesp, uma das causas do aumento da violência é a diminuição da autoridade do professor. "Retiraram a autoridade do professor e a
autonomia do conselho. O conselho de escola é deliberativo, porque lá participam pais, professores, alunos e funcionários. Esse é o melhor coletivo para tomar qualquer decisão", diz Noronha. Segundo ela, existe orientação para que não sejam feitos boletins de ocorrência em casos de agressão, o que acaba distorcendo as estatísticas. "O padrão que se tem na escola muitas vezes ainda é a educação autoritária, o que pode gerar conflitos cada vez maiores. Os alunos muitas vezes não são chamados para participar e entender as regras e ter uma convivência melhor naquele ambiente. No cotidiano, professores e alunos não estão conseguindo criar uma relação que seja positiva", diz Carin Ruotti, socióloga e pesquisadora do NEV (Núcleo de Estudos da Violência) da USP. "Nós queremos uma posição firme da secretaria e que a secretaria ouça um pouco mais os professores", diz Noronha.

segunda-feira, 10 de novembro de 2008

Quem não fez a lição?

O problema do aprendizado não está no descompasso entre os pais e a escola, mas no contrárioJosé de Souza Martins* -
O Estado de S.Paulo
SÃO PAULO - Promovida pela Fundação Itaú Social, uma revisão da literatura sobre o desempenho escolar no Brasil constatou que 70% do desempenho de um estudante depende da família e só 30% da escola. Esses 70% tanto se referem a desempenho positivo quanto a desempenho negativo. Segundo uma especialista do MEC, são fatores principais do desempenho do aluno o nível de escolaridade do pai e da mãe, a renda familiar, o tipo de moradia e o acesso aos bens culturais. O aluno já chega à escola com vantagem ou desvantagem desde o início do ensino fundamental se sua família for ou não feliz beneficiária de índices econômicos, sociais, educacionais e culturais que correspondam às conveniências de uma educação que está muito longe do país que quer educar. O que quer dizer que imensa proporção das famílias brasileiras não está preparada para satisfazer os pré-requisitos da escola. Ora, se a escola existe justamente para suprir carências educativas e culturais, que escola é essa que reclama da família dos alunos, quando seria o caso de as famílias reclamarem da escola que está muito aquém dos requisitos e carências de uma sociedade de transição, bloqueada pelo atraso e pela pobreza?
Esse quadro deveria nos encher de preocupações quanto à persistência histórica de graves defeitos na educação brasileira e quanto à ideologia que, insistentemente, a preside. Neste país a educação foi implantada como recurso de catequização não só dos imaturos, mas também, por seu intermédio, dos nativos, seus próprios pais. Uma educação para demolir a cultura nativa e destruir os fundamentos das sociedades primitivas que os portugueses aqui encontraram na descoberta do território. Parece que até hoje não nos libertamos desse pressuposto. O advento posterior do ensino fundamental público, gratuito e sobretudo laico, apesar de seus propósitos republicanos, não superou a concepção da educação como instrumento de guerra civilizadora, que fora inicialmente da Igreja e passava a ser agora do Estado, contra a barbárie. Ou seja, contra os grupos sociais de pertencimento dos comuns e neles, particularmente, a família, para submetê-los aos valores da ordem e aos propósitos do Estado. É verdade que durante largo tempo não existiram propriamente alternativas para o que se pode chamar de invenção do Brasil e criação do que viria a ser a sociedade brasileira. Os religiosos, especialmente os jesuítas, discrepando da ideologia predatória da coroa portuguesa, tentaram inventar uma sociedade tropical, com língua própria, nutrida pelos valores sisudos da Contra-Reforma, mas também os do teatro, da poesia e da música. O Estado, no entanto, os enquadraria no devido tempo.
Laicizada, nossa escola se manteve atrelada aos pressupostos da guerra cultural e pedagógica contra as famílias atrasadas, supostos redutos da ignorância, redutos de uma cultura rústica e pré-moderna que perturbaria a inclusão das novas gerações no mundo presumivelmente mais desenvolvido da razão, da ciência e da tecnologia.
O quadro diante do qual a notícia dessa revisão da literatura sobre desempenho escolar nos coloca é o de que família boa é a que não perturba os propósitos da escola e a que antecipa a disposição para aderir a uma educação que pressupõe o conflito cultural com as famílias que as circunstâncias sociais e históricas condenaram à demora nos limites do rústico e tradicional. Ou então às insuficiências de meios de compreensão desse estranhíssimo mundo da pós-modernidade em nome do qual a escola geralmente atua.
Ora, uma educação pensada nesses termos é uma educação que aprofunda o conflito de gerações e difunde estados de anomia, ao tornar secundários valores de referência da tradição familiar. Uma escola obsessivamente voltada para sua própria razão e no geral incapaz de dialogar com as famílias que o desenvolvimento desigual da sociedade e da economia brasileiras deixou confinadas no atraso e nas decorrentes insuficiências econômicas, sociais e culturais. Em boa parte, se a escola brasileira tem clareza quanto a suas funções como agência de educação das novas gerações, tem também imensas dificuldades para compreender sua inevitável função como simultânea agência de ressocialização de crianças e jovens cuja inserção familiar os obriga a viver em tempos sociais descompassados e conflitantes. Se as famílias, cuja organização e cuja cultura as distancia dos requisitos da escola na prévia preparação de seus filhos, estão enviando à escola crianças e adolescentes distantes dos requisitos culturais pela escola definidos, por outro lado a escola se fechou como agência de socialização e nesse sentido também ela está significativamente atrasada em relação ao que é um direito da família.
O atraso que essa concepção de escola teme e combate não é a ignorância suposta pelos letrados, mas é antes e sobretudo o rico patrimônio cultural que permanece quase intacto como floresta que por milagre escapou da sanha do devastador. As bondades de famílias positivamente orientadas para os valores da escola e da escolarização são, na verdade, as bondades da própria escola. Nesse sentido, o que as indicações preliminares desse levantamento nos dão é que o problema do desempenho escolar não é o da família em descompasso com a escola, mas a escola em descompasso com a família. A escola brasileira sempre teve dificuldade para abrir uma positiva via de diálogo e troca de conhecimentos com as famílias de seus alunos, aquelas cujas referências sociais são as dos costumes, da tradição e do vivido. O que os arraigados preconceitos sociais de amplos setores da sociedade brasileira reduzem ao injusto e descabido rótulo de "ignorância". Quando, na verdade, na rica diversidade brasileira, são eles um capital cultural, referência possível para uma renovação socialmente enraizada da educação brasileira que poderia nos libertar das dificuldades que resultam na transformação da escola num corpo estranho em uma sociedade que é bem diversa do que a escola supõe.
*José de Souza Martins é professor titular de sociologia da Faculdade de Filosofia da USP e autor, entre outros títulos, de A Aparição do Demônio na Fábrica (Editora 34)

domingo, 9 de novembro de 2008

Colégios de SP oferecem "high school"

09/11/2008 - 09h47

RICARDO WESTINda Folha de S.Paulo
A partir do ano que vem, estudantes de três colégios particulares de São Paulo poderão obter o diploma norte-americano de "high school" (equivalente ao ensino médio) sem fazer intercâmbio nos EUA.
Os colégios Dante Alighieri, Magno e Pentágono acrescentarão às suas grades curriculares as disciplinas das escolas americanas que não são ensinadas no Brasil, como política, economia, história americana, literatura inglesa e oratória.
Pela manhã, os alunos continuarão estudando como sempre fizeram, em português. As aulas do currículo americano serão dadas à tarde, por professores estrangeiros. Os adolescentes só poderão falar inglês.
Para o currículo extra ser oficialmente aceito nos Estados Unidos, os três colégios firmaram um convênio com a TTU (Texas Tech University), uma universidade autorizada a ministrar cursos a distância.
A TTU enviará funcionários ao Brasil de tempos em tempos para monitorar a qualidade das aulas. Todos os exames e trabalhos dos alunos serão corrigidos nos EUA --chegarão aos professores americanos pelo correio. Os diplomas de "high school" serão emitidos pela universidade texana.
As aulas do currículo americano serão opcionais. Os valores ainda não foram definidos, mas as escolas estimam algo em torno de US$ 350 (cerca de R$ 750) por mês --além das mensalidades, que custam em média R$ 1.400.
"É mais barato que um intercâmbio e um bom curso de inglês", compara o diretor do Dante, Lauro Spaggiari.
As vantagens do "high school" feito no Brasil vão além do aspecto financeiro. O inglês que o aluno adquire é o formal, não o coloquial das escolas de idiomas. Essa habilidade facilita a admissão numa universidade estrangeira e é vista com bons olhos por multinacionais.
Outra vantagem é o fato de o currículo brasileiro ser dado integralmente. Quem cursa o "high school" nos EUA costuma encontrar dificuldades quando volta para o Brasil e presta vestibular --os colégios americanos são considerados "fracos" nas disciplinas de exatas, como física e química.
Justamente para não atrapalhar a preparação dos vestibulandos, os três anos do "high school" são dados entre o 9º ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) e a 2ª série do ensino médio --não inclui a 3ª série. Os alunos obtêm o diploma americano um ano antes do diploma brasileiro.
Essa diplomação dupla é diferente dos modelos de escola internacional e de escola bilíngüe existentes no Brasil.
Na internacional, as disciplinas brasileiras são opcionais, não as estrangeiras. Na bilíngüe, o segundo idioma é utilizado sem que se siga um currículo estrangeiro. Além disso, os dois modelos ensinam na língua estrangeira desde a educação infantil, não só no ensino médio.
Antes dos três colégios, só o Centro Educacional Leonardo da Vinci, de Vitória, tinha convênio com a TTU no Brasil. Um modelo parecido de diplomação dupla é adotado pela escola Pueri Domus, de São Paulo.

Gasto federal com educação cresce menos que economia

ANGELA PINHO da Folha de S.Paulo

Embora os investimentos do governo federal em educação tenham aumentado em termos absolutos, eles não cresceram se comparados ao tamanho da economia durante o primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
O petista costuma dizer, em seus discursos, que foi o presidente que mais se preocupou com a educação. "Um presidente da República que não tem diploma universitário talvez seja o que mais investiu em educação neste país", disse em abril.
Estudo feito pelo Inep (instituto de pesquisa ligado ao Ministério da Educação) mostra que, ao menos no primeiro mandato, não foi bem assim.
O trabalho analisou o gasto em educação entre 2000 e 2006 nas três esferas de governo --União, Estados e cidades.
O investimento direto do governo federal em educação aumentou 27% --de R$ 13,6 milhões para R$ 17,3 milhões-- no primeiro mandato.
Os gastos na área, porém, representaram só 0,7% do PIB (Produto Interno Bruto), com exceção do ano de 2004, em que ficou em 0,6%. Na série histórica, o maior valor atingido foi o de 2001 -0,8%, ainda durante o governo FHC.
O presidente do Inep, Reynaldo Fernandes, argumenta, por outro lado, que os dados traduzem não a origem do recurso, mas sim a esfera de governo que executou o gasto. Dessa forma, diz, verbas transferidas pela União a Estados e municípios para a compra de livros didáticos e merenda escolar, por exemplo, não são contabilizados para a União.
Segundo Fernandes, essas transferências correspondem a grande parte dos recursos que o governo federal direciona à educação básica. Não foi feito, porém, uma estimativa do impacto desses dados no total de investimento da União.
Ele aponta também que os gastos de 2000 a 2003 compreendem o Orçamento do programa Bolsa Escola, que, no governo Lula, passou a integrar o programa Bolsa Família, gerido pelo Ministério do Desenvolvimento Social.
Considerando todas as esferas, o investimento em 2006 por aluno do ensino fundamental ao superior -16 anos de estudo- era de R$ 75.145,92, em valores atualizados. O valor não é suficiente nem para pagar os R$ 80 mil de mensalidades nos três anos do ensino médio no Colégio Vértice (SP), campeão do Enem de 2007.
Especialistas ouvidos pela Folha citam a DRU (Desvinculação de Receitas da União, quepermite ao governo gastar livremente 20% do que arrecada) como um dos fatores para explicar a estagnação do investimento direto da União em relação ao PIB. O mecanismo tira aproximadamente R$ 8 bilhões da educação por ano.
Eles reclamam, porém, que a União deveria ter priorizado a área. "O governo tinha que compensar a perda. Estamos fazendo uma expansão no ensino sem ampliar os gastos suficientemente", diz Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educação da USP.
"A explicação talvez seja que a prioridade à educação não foi proporcional ao crescimento da economia", diz Maria Beatriz Moreira Luce, do Conselho Nacional de Educação.
Segundo a pesquisa, a União é responsável por 17% do investimento em educação -valor menor do que o de 2000, que estava em 19,9%. A participação dos Estados e do DF é de 42,8% e a das cidades, 40,2%.

quinta-feira, 6 de novembro de 2008

Disciplina na escola

> Gazeta de Cuiabá, 06/11/2008 - Cuiabá MT
Suelen Dias de Moura

A indisciplina na escola foi definida de um modo geral como ausência ou negação de um comportamento desejável. A maioria das respostas acusa "falta de algo" nos alunos com problemas disciplinares: falta de limites, falta de atenção, falta de organização do material, falta de material, falta de higiene, falta de respeito às regras, aos valores, aos colegas e aos professores. Estes alunos são descritos como quem "não respeita regras e combinações, não atende ordens, não tolera frustrações, não consegue se conter, não respeita o patrimônio". Por outro lado, uma das professoras recusa-se a usar a expressão indisciplina devido a dimensão taxativa e preconceituosa corretamente associada ao termo. Dois educadores entre tantos outros merecem ser citados nesta abordagem, pois vivem em contextos diferentes, tiveram que repensar a questão da disciplina escolar tendo em vista a opção política e pedagógica que haviam feito. O primeiro deles é Celéstin Freinet, educador francês, ao conceber e efetivar uma nova forma de intervenção pedagógica observou que as crianças jovens modificavam nas posturas em decorrência da forma de diferenciada de serem atendidos na escola.
Percebemos através dela que o autor afirma eu a disciplina está no interesse das crianças relacionado ao trabalho pedagógico do professor, ou seja, da sua proposta (Freinet, 1975:123). O autor afirma que se a escola trabalhar na organização minuciosa das ações empenhadas pela escola, solucionará o problema da disciplina. A disciplina não é feita de certas medidas "disciplinares", mas sim de todo o sistema de educação, de todas as circunstancias da vida de todas as influencias a que as crianças estão sujeitas. Nesse sentido, a disciplina não é a causa, não é o método, não é o meio de uma boa educação, mas o seu resultado. Freqüentes comportamentos agressivos, violentos mesmo de parte da população estudantil no recinto da escola e nas salas de aula, são observados. Convém nesse sentido encaminhar algumas questões, visando posicionar o entendimento das possíveis relações existentes entre disciplina escolar, culturas e violência nas salas de aula.
Na verdade nem toda responsabilidade deve ser delegada à escola. Também as novas formas de enfrentar e representar as suas realidades vêm sendo gestadas, portanto capazes de explicar mitos de seus comportamentos e postura. Vale ressaltar que segundo depoimentos de alguns professores e funcionários e também através das observações de alguns fatos ocorridos na unidade escolar pudemos perceber que os maiores problemas de relacionamento de "conduta" começam a aparecer a partir do segundo ciclo, ou seja, nos pré-adolescentes e adolescentes.
O projeto político da escola cidadã pode contribuir para a formação das identidades e subjetividades dos seus educandos, possibilitando melhores condições de encaminhar ações buscando o equilíbrio dessa situação. Frente à questão mencionada percebemos a necessidade de nos orientarmos no sentido de fortalecer as bases da unidade escolar para uma futura atitude de autonomia moral e cooperação intelectual, transitando entre a construção de limites pessoais e sócias sempre levando em consideração os contextos socioculturais de seus alunos. Partindo desses pressupostos, propomos uma leitura pedagógica do que seja disciplina e indisciplina. A questão da disciplina é um papel delicado, portanto requer que pense na função da escola, em sua missão, objetivos e nos conceitos de aprendizagem, em especial nas relações professor/aluno e ensino/aprendizagem, só assim poderíamos ajudá-los a entender seus papéis e compreender o mundo, educando-os para a vida. Errarmos ao tentar tratar como homogêneo algo desigual como a relação adulto e criança ou a relação professor e aluno. Porém nas classes mais pobres, que são grupos mais excluídos, infelizmente todos da família tem que trabalhar, do filho mais velho ao menor ingressam ao mercado de trabalho e isso faz com que essa família fique extremamente fragilizada, comprometendo seus valores. Estamos vivendo atualmente grandes avanços tecnológicos provenientes das grandes transformações sociais.
Hoje compreendemos que as propostas de trabalhos devem estar sendo reformuladas no sentido de vivenciar a nossa realidade, porém para compreendermos essas mudanças, deve haver participação de todos os membros que compõem a unidade escolar, no sentido de planejar a educação coletivamente. Na minha opinião não adianta a escola eliminar a violência e a indisciplina colocando-as fora do campo escolar, pois instala uma tensão permanente nos alunos, e quando essa tensão é vivida coletivamente ela assegura a coesão do grupo, pois impede dos mesmos se expressarem, transformando a violência tão desenfreada que nenhum aparelho repressor, por mais eficiente que seja, poderá conter. Quanto maior a sua capacidade em assumir e controlar a violência, mais a escola dará ao conjunto uma mobilidade que permitirá driblar e agir com tolerância perante os diferentes tipos de agitação. Trabalhar com esse tema contribuiu de forma substancial para minha formação. Pude assim adquirir embasamento teórico e prático para minhas ações. Posso ainda afirmar que hoje consigo compreender com maior clareza o contexto social e educacional no qual estou inserida, bem como quais tendências pedagógicas estão sendo aplicadas.

segunda-feira, 3 de novembro de 2008

Projeto determina matrícula de criança com 5 anos no 1.º ano

Site NOTA 10
O senador Flávio Arns (PT-PR) apresentou quinta-feira (30) projeto de lei com o objetivo de colocar fim à polêmica que envolve a matrícula de crianças com 5 anos no ensino fundamental. O objetivo da proposta é adequar a lei ao que prevê a Constituição Federal.Arns explica que, em 2006, a Constituição Federal foi modificada por uma Emenda Constitucional (EC 53/2006) que estabeleceu que a educação infantil compreende o período de zero até 5 anos. “O texto não deixa dúvida de que a partir dos 5 anos a criança deve ser matriculada no ensino fundamental. Devemos cumprir o que diz a Constituição”, assegura.Um dos projetos de lei apresentados por Arns modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), determinando que o ingresso no ensino fundamental se dará a partir dos cinco anos de idade. “O objetivo é deixar claro na lei a interpretação que já é adotada até mesmo pelo governo federal”, justifica.O senador lembra que a mudança no ensino fundamental de 8 para 9 anos foi um avanço para a educação pública brasileira. “Com esta mudança, o poder público passou a ser obrigado a oferecer educação a crianças que não estavam na escola, pois antes o ensino fundamental tinha início somente aos seis anos de idade”.Com relação à polêmica que voltou à tona no Paraná devido à deliberação do Conselho Estadual de Educação, Arns afirma que a lei deve ser cumprida e não se pode negar um direito que está assegurado constitucionalmente. “Todas as crianças, em escolas públicas ou particulares, em função do dispositivo constitucional, têm de ser matriculadas, na primeira série, com cinco anos de idade, fazendo seis anos no decorrer da primeira série”, explica.Conselho Estadual – A polêmica toda voltou às escolas públicas e particulares do Paraná porque o Conselho Estadual de Educação (CEE-PR) editou deliberação no dia 10 de outubro que prevê que somente poderá ingressar no primeiro ano do ensino fundamental a criança que completar seis anos até o início do ano letivo. As que completarem essa idade após o começo das aulas terão de continuar na educação infantil. A deliberação foi publicada no Diário Oficial do Estado no dia 17.O presidente do CEE-PR, professor Romeu Gomes de Miranda, diz que muitas escolas querem acelerar o ingresso de crianças “na formalidade do ensino fundamental”. Para ele fazer isso significaria roubar um tempo precioso que é o tempo conceitualmente chamado de tempo da educação infantil. “É preciso que se entenda de uma vez por todas que todos nós, pais, educadores, devemos respeito absoluto ao direito de toda criança gozar plenamente sua infância, tempo sagrado e único do ser humano”.Na avaliação do presidente, “antes da formalidade do ensino fundamental, com seus horários, regras, deveres, provas, lugares marcados, etc, etc, deve toda criança ter o sagrado direito de lambuzar-se de infância”, declara.Com apenas dois artigos, a deliberação, que teve como relator o conselheiro Archimedes Peres Maranhão, não foi vista com simpatia pelo Sindicato das Escolas Particulares (Sinepe-PR), que enviou comunicado às suas associadas orientando que a decisão não seja cumprida.O documento encaminhado é assinado pelos advogados Luis Cesar Esmanhoto e Juliano Siqueira de Oliveira. Segundo eles, a decisão se baseou no fato de que “há decisões judiciais vigentes (liminares e sentença) determinando a suspensão da exigência dos seis anos completos para o ingresso no ensino fundamental de 9 anos”. Mas o presidente do CEE-PR diz que essas decisões se referem ao ano letivo de 2008 e não ao próximo. “Agora a história é outra”, disse Miranda. No entanto, o Sinepe-PR diz ter decisões judiciais que garantem a matrícula de crianças com 5 anos de idade não só para o ano letivo de 2008, mas nos posteriores também.

domingo, 2 de novembro de 2008

Governadores de cinco estados pedem a inconstitucionalidade da lei do piso do magistério no Supremo

Outros cinco governadores apóiam a Adin

Passados exatos três dias do segundo turno das eleições municipais, os governadores do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul e Ceará ingressaram, no STF, com Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin) contra a Lei 11.738/08, que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério Público da Educação Básica. Segundo informação divulgada no sítio eletrônico do Supremo Tribunal Federal, apóiam a referida Adin outros cinco governadores: SP, MG, RR, TO e DF, que, obviamente, por interesses políticos, em 2010, preferiram omitir suas rubricas na peça judicial (clique aqui para obter a íntegra da Adin).
A estratégia oportunista dos governadores de não vincular o pedido de inconstitucionalidade do piso ao período eleitoral - caso contrário muitos dos resultados teriam sido desfavoráveis aos INIMIGOS DA EDUCAÇÃO - não logrou maioria entre os entes federados, conforme anunciou o CONSED (Conselho de Secretários Estaduais de Educação) logo após a sanção da lei do piso. O placar, em tese, hoje, dos estados favoráveis à lei versus os não favoráveis é de 17 a 10.
Por outro lado, a decisão dos governadores supracitados revela enorme contradição com suas bancadas no Parlamento, que aprovaram o piso por unanimidade, tanto na Câmara quanto no Senado. Outro contra-senso situa-se em âmbito do Partido Socialista Brasileiro (PSB), que em Pernambuco antecipou o piso, antes mesmo da aprovação da lei federal, porém o governador do Ceará, em atitude antagônica, subscreveu a Adin contra a Lei 11.738/08.
A CNTE atuará, por todos os meios legais, no sentido de contrapor a Ação Direta de Inconstitucionalidade, juntamente com outras entidades da sociedade civil. A oposição formal à Adin, no entanto, cabe à Advocacia Geral da União, com a qual a Confederação pretende estabelecer um diálogo em torno da estratégia de defesa da lei do piso.
Porém, a principal luta a ser travada concentra-se na mobilização social, através de duas ações iminentes e urgentes. A primeira diz respeito à continuidade, agora mais intensificada, da mobilização pela implementação do piso salarial em todos os entes da federação. A segunda concentrar-se-á na denúncia à sociedade dos governadores contrários ao piso salarial, que consideramos INIMIGOS DA EDUCAÇÃO, bem como no convencimento público da importância do conceito de piso para o magistério, que não pode confundir-se com teto salarial tampouco se desvincular da carreira, caso realmente pretenda promover a valorização dos profissionais e o resgate da escola pública.
Força e disposição nunca faltaram aos trabalhadores em educação. Desde já conclamamos a todos e todas para lutarem em defesa do direito à educação pública de qualidade e da valorização de seus profissionais.

sábado, 25 de outubro de 2008

A origem do sucesso (e do fracasso) escolar

> Revista Nova Escola, Edição 216
De todos os fatores que influenciam a qualidade da escola, o professor é, sem dúvida, o mais importante. Por isso, a formação (inicial e continuada) faz tanta diferença - para o bem e para o mal. No Brasil, infelizmente, para o mal Thais Gurgel O jogo de dominó tem uma dinâmica peculiar: cada movimento leva a outro e completar a seqüência sobre a mesa (como nas imagens que ilustram esta reportagem especial) ou derrubar as peças depende dessa reação em cadeia para funcionar. Essa representação vale, de forma metafórica, para a qualidade da Educação. Para atingi-la, ou seja, garantir a aprendizagem de todos os alunos, é preciso começar com uma "jogada" que define todo o processo: a formação inicial dos professores. Se ela for boa, todos saem ganhando. Se, no entanto, ela for ruim...
Há um ano, NOVA ESCOLA publicou o resultado de uma pesquisa que mostrava que 64% dos educadores brasileiros avaliam o curso em que se graduaram como excelente ou muito bom, mas 49% dizem que esse mesmo curso não os preparou para a realidade da sala de aula. Ou seja, não é tão bom quanto deveria - afinal, a finalidade do trabalho docente é justamente ensinar. Para entender melhor essa questão, foi encomendada uma nova pesquisa, dessa vez à Fundação Carlos Chagas. A análise de 71 currículos de cursos oferecidos por instituições de ensino públicas e particulares de todo o Brasil aponta para um descompasso preocupante entre o que as faculdades de Pedagogia oferecem aos futuros professores e a realidade encontrada por eles nas escolas. "Há uma ênfase muito grande nas questões estruturais e históricas da Educação, com pouquíssimo espaço para os conteúdos específicos das disciplinas e para os aspectos didáticos do trabalho docente", resume Bernardete Gatti, diretora de pesquisas da Fundação Carlos Chagas e coordenadora do estudo, que é apresentado em primeira mão nesta edição (confira no quadro abaixo alguns dos principais indicadores do trabalho). "As universidades parecem não se interessar pela realidade das escolas, sobretudo as públicas, nem julgar necessário que seus estudantes se preparem para atuar nesse espaço", diz ela. Repensar a realidade - Para entender esse cenário, NOVA ESCOLA dividiu esta reportagem em mais quatro blocos. Na página 32, o ministro da Educação, Fernando Haddad, explica por que a questão passou a ser prioritária para o Ministério e conta que planeja lançar, ainda no mês de outubro, o Sistema Nacional de Formação do Magistério, para estimular as universidades públicas a criar cursos mais voltados para o exercício da profissão. "É possível e necessário atrair os jovens mais brilhantes para a carreira docente", acredita ele. Na página 50, você encontra um panorama da formação inicial no Brasil. Descobre, ainda com base nos dados da análise feita pela Fundação Carlos Chagas, que apenas 28% das disciplinas dos cursos de Pedagogia abordam o "quê" e o "como" ensinar - e por que essa falta de conhecimento didático está na raiz do fracasso escolar brasileiro.
Em seguida, repórteres que acompanharam as melhores experiências de formação continuada mostram por que a maior parte dos programas que levam esse nome não passa, na verdade, de tentativas de remendar os furos deixados pela má qualidade dos cursos de graduação. "Faltam programas contínuos, de longa duração, e principalmente a capacitação dentro da própria escola, sob a liderança do coordenador pedagógico", afirma César Géglio, especialista no tema, no texto que começa na página 54. Finalmente, na página 58, estão os caminhos adotados pelos países que mais se destacam nas avaliações internacionais de desempenho - e de que maneira a experiência deles pode nos inspirar na busca por uma Educação com mais qualidade. Em comum, todos investem na formação docente por saberem que é ela que pode dar início a uma reação em cadeia que leve ao resultado desejado. Descompasso entre o curso e a escola O raio X da Pedagogia Número de cursos* 1.562 (7% do total do país) Número de alunos* 281 mil (6% do total no país) Evasão* 24%** (13 pontos percentuais maior que a média nacional) Concluintes* 62.044
O que mostra a pesquisa
Pouco valor à prática - Apenas 28% das disciplinas do currículo tratam sobre o "quê" e "como" ensinar. Segmentos desvalorizados - Somente 11% das disciplinas se referem a modalidades de ensino, como Educação de Jovens e Adultos ou Educação Infantil. Currículo sem foco - Não há clareza sobre os conhecimentos básicos para a formação do professor: 56% das disciplinas são oferecidas por apenas uma instituição. Estágio pro forma - Os estudantes apenas observam aulas nas escolas, sem orientação adequada e conhecimentos sobre didáticas específicas. Longe da realidade - A palavra "escola" é citada em 8% das ementas de disciplinas, mostrando que a universidade está alheia à sala de aula. Seleção ineficiente - Nos concursos públicos, apenas 31% das questões tratam do "quê" e "como" ensinar.***
Fonte INEP * Em 2006 ** Estimativa com base em dados do Inep *** O dado se refere à pesquisa com base em 35 concursos distribuídos por todo o país
Voltar> Revista Nova Escola, Edição 216 Ao mesmo tempo, tão perto e tão longe O currículo dos cursos de Pedagogia, principal entrada na profissão, não contempla o "quê" e o "como" ensinar nem prepara para a realidade escolar, revela pesquisa da Fundação Carlos Chagas para NOVA ESCOLA Thais Gurgel O professor, por excelência, é o profissional que sabe ensinar e tem domínio sobre os conteúdos que leciona. Aparentemente óbvios, esses preceitos infelizmente não se confirmam no dia-a-dia, e a maior causa disso é a formação inicial. O curso de Pedagogia, que deveria garantir a competência de quem leciona na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, forma profissionais despreparados para planejar, ensinar e avaliar. O resultado é a péssima qualidade da Educação no país. Um curso que tem como missão formar profissionais tão diversos como professores de diferentes segmentos, além de coordenadores pedagógicos, gestores, supervisores de ensino e pesquisadores, não tem como prioridade no currículo o "quê" e o "como" ensinar determinadas faixas etárias. Segundo a pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas para NOVA ESCOLA, apenas 28% das disciplinas dos cursos ministrados em todo o país se referem à formação profissional específica - 20,5% a metodologias e práticas de ensino e 7,5% a conteúdos.
"Muitos dos futuros educadores não dominam esses conteúdos, e cabe à faculdade considerar os conhecimentos dos ingressantes e suprir essas lacunas", diz Gisela Wajskop, doutora em Educação e diretora do Instituto Superior de Educação de São Paulo - Singularidades. Na Argentina, um país reconhecido por desenvolver de forma articulada a investigação didática e projetos de formação docente, as disciplinas do currículo voltadas a "o quê" e "como" ensinar correspondem a 65,2% do currículo do curso.
No Brasil, grande parte da carga de matérias da Pedagogia - 42% do total - é voltada para o funcionamento dos sistemas educacionais e os fundamentos da Educação (História, Psicologia da Educação etc.). Uma boa base teórica em humanidades é fundamental, mas não o suficiente (leia os depoimentos nesta página e nas seguintes). "A graduação deve ajudar os professores a se servir de conhecimentos teóricos para ref letir sobre o cotidiano - o que não acontece hoje", afirma Elisabete Monteiro, da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). A formação de professores no Brasil

1939 - O curso de Pedagogia é regulamentado. Os bacharéis podem atuar na administração pública e na área de pesquisa. Os licenciados, com um ano de estudos em Didática e Prática de Ensino, podem lecionar no ginasial. 1961 - Cria-se um currículo mínimo para o bacharelado em Pedagogia, com sete disciplinas determinadas pelo Conselho Federal de Educação, além de outras duas abertas, definidas a critério das próprias instituições de ensino. 1962 - O estágio supervisionado e o currículo da licenciatura em Pedagogia são regulamentados. O curso passa a ter entre as disciplinas obrigatórias Psicologia da Educação e Didática e Prática de Ensino. 1968 - É aprovada a Lei da Reforma Universitária, que possibilita aos cursos de Pedagogia oferecer as habilitações Inspeção Educacional, Administração, Orientação e Supervisão Escolar e Magistério. 1969 - Acaba a divisão entre licenciatura e bacharelado na Pedagogia. As instituições são obrigadas a formar no mesmo curso os professores que vão lecionar nas Escolas Normais e os "especialistas", como supervisores e inspetores. 1971 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) unifica o Ensino Médio, antes dividido em Clássico, Científico e Normal. A Escola Normal passa a se chamar Magistério e os que nela se formam mantêm o direito de lecionar da 1ª à 4ª série. Raízes históricas A história da formação docente no país ajuda a entender a ênfase do curso de Pedagogia, em fundamentos da Educação (leia a linha do tempo abaixo). Desde antes da República, os professores primários eram colocados no mercado pelas Escolas Normais de nível médio e assim permaneceu após a criação do superior de Pedagogia, que tinha como foco preparar especialistas e pesquisadores em Educação, mas nada relacionado à prática. Essa trajetória voltada para as humanidades fez surgir um impasse quando, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ficou definido que em dez anos o diploma do Normal médio não seria mais suficiente para lecionar e que Institutos Superiores de Educação (ISEs) e Escolas Normais Superiores formassem professores da Educação Básica com foco na prática docente. "Houve um embate entre os ISEs e as faculdades de Pedagogia, que também lutavam por esse mercado", explica Bernardete Gatti, coordenadora do departamento de pesquisas educacionais da Fundação Carlos Chagas. Essas últimas levaram a melhor e os ISEs se adaptaram ou fecharam. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, de 2006, não ajudaram a definir o que se espera do curso. O resultado é um currículo fragmentado, como mostra a pesquisa. Nos 71 currículos analisados, foram identificadas 1.968 disciplinas diferentes sem correspondente em nenhuma outra instituição. A prática de sala de aula está em segundo plano no currículo. "As faculdades de Pedagogia não discutem os problemas da escola, só os tangenciam", diz Bernardete. "Há que levar em conta que muitos docentes universitários nunca lecionaram na Educação Básica", acrescenta. "Mesmo os poucos pós-graduandos que estudam práticas de ensino não levam para a rede o que defendem na teoria", diz Estela Giordani, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no Rio Grande do Sul. Essa distância da realidade escolar se evidencia na análise das ementas dos cursos de Pedagogia na pesquisa: apenas 8% delas citam a palavra "escola".
Mais ausentes ainda das faculdades de Pedagogia estão as didáticas específicas: saberes que tratam da interação entre professor, aluno e objeto de estudo, ou seja, as relações de ensino e aprendizagem de cada conteúdo para cada faixa etária. A proposta é que, pela reflexão, se abram novos caminhos para a prática docente e se evite a simples reprodução do modo de ensinar conhecido na infância e na universidade. "Os professores precisam produzir respostas próprias, e não ‘inventar’ o que já se sabe", afirmou Delia Lerner em entrevista à NOVA ESCOLA, em setembro de 2006. A formação de professores no Brasil
1982 - Surgem os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams), criados pelo governo federal para aprofundar a formação de professores em nível Médio com carga horária em período integral. 1986 - O Conselho Federal de Educação cria uma resolução que permite aos cursos de Pedagogia, além de formar os técnicos em Educação, oferecer habilitação para a docência de 1ª a 4ª série, antes limitada ao Magistério em nível Médio. 1996 - Com a nova LDB, institui-se a exigência de nível superior para os professores da Educação Básica. Redes públicas e privadas e profissionais da Educação têm prazo de dez anos para se adaptar à nova legislação. 1997 - O ano marca o início de uma disputa: de um lado, Institutos Superiores de Educação e Escolas Normais Superiores e, do outro, Faculdades de Pedagogia. Professores de 1ª a 4ª série são formados sem diretrizes claras. 2003 - O Conselho Nacional de Educação emite resolução e nota de esclarecimento confirmando a obrigatoriedade do diploma em nível superior para a docência na Educação Infantil e séries iniciais, o que já fora instituído na LDB de 1996. 2006 - Saem as Diretrizes Nacionais para a Pedagogia, de caráter vago. E as Diretrizes Nacionais da Educação delegam ao curso a formação de professores de 1º a 5º ano, Educação Infantil, Ensino Médio na Modalidade Normal e EJA. FONTES HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: TRÊS MOMENTOS DECISIVOS, DE DERMEVAL SAVIANI, E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
Modalidades de ensino Os formados em Pedagogia podem atuar em diferentes segmentos: Educação Infantil, séries iniciais, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e em contextos não escolares, como organizações não-governamentais. Para dar conta de tão diversas modalidades de ensino, o curso tem apenas 11% das disciplinas. Para o trabalho com crianças de até 5 anos, segundo a pesquisa, há em média apenas duas disciplinas. Cerca de 29% das universidades federais e 11% das privadas não oferecem matérias relacionadas ao segmento. A situação não é menos crítica em relação à EJA, abordada em 1,5% das disciplinas. "As especificidades da prática nas diferentes modalidades de ensino são tratadas de forma insuficiente e isso é percebido quando os formados chegam à sala de aula", diz Elisabete Monteiro, da Uneb. Se a ênfase da graduação não está na prática profissional, ao menos nos estágios obrigatórios os futuros mestres poderiam se ver inseridos no ambiente escolar. Propostas consistentes de estágio, porém, ainda não estão presentes no curso. Hoje, a lei manda que o estudante de Pedagogia cumpra no mínimo 300 horas de estágio em instituições de ensino: nada mais fica claro sobre como deve ser essa experiência, fundamental para o educador. A observação seguida de relatório é a atividade cumprida com mais freqüência pelos estagiários. Poucas vezes, no entanto, eles são suficientemente orientados sobre como relacionar o que foi visto em aula à teoria estudada na faculdade. É freqüente, assim, que eles vejam de forma pouco crítica a prática dos educadores com que tomam contato e, se identificam problemas, não conseguem propor soluções. O choque com o cotidiano costuma ser a tônica dessa etapa. "Cria-se ao longo do curso um modelo idealizado de ensino e desconstruí-lo é difícil", diz Estela Giordani, da UFSM.
Para enfim vivenciar como profissional a realidade da rede pública de ensino, o formado em Pedagogia muitas vezes presta um concurso público. Dados obtidos na pesquisa da Fundação Carlos Chagas demonstram que 57,1% dos editais não trazem bibliografia. A análise das que foram encontradas demonstra que o conhecimento exigido de quem leciona de 1º a 5º ano em redes estaduais e municipais está bem próximo do curso oferecido pelas faculdades de Pedagogia. As leituras pedidas sobre "o quê" e "como" ensinar nas provas correspondem a 32% do total, enquanto aspectos gerais da Educação, legislação e currículo somam 63%.
Maria Auxiliadora Seabra Rezende, presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação, aponta para a necessidade de diretrizes que dêem a estados e municípios suporte para a realização das provas de seleção. O ideal, de acordo com ela, seria que os concursos trouxessem questões mais relacionadas à sala de aula, criando uma demanda para as próprias faculdades de Pedagogia. Alguns estados tentam aproximar a escola do ensino superior, mas esbarram na autonomia universitária. "A universidade precisa se conscientizar de seu papel para que a Educação avance", conclui Maria Auxiliadora. A boa graduação Segundo os especialistas, o curso de Pedagogia eficiente...
Valoriza as didáticas específicas Esses saberes devem ter destaque, pois são eles que dão a base para um ensino que garanta a aprendizagem das crianças. "Só com a apropriação do conhecimento didático - baseado em pesquisa sobre a prática docente - é possível instrumentalizar o profissional para ensinar bem História, Ciências ou qualquer outra disciplina", diz Gisela Wajskop. (Em novembro, NOVA ESCOLA vai trazer reportagem sobre como o conhecimento didático é produzido e aproveitado em classe.)
Promove estágios supervisionados A primeira experiência em sala de aula é um importante campo para a reflexão sobre a prática e deve ocorrer ao longo do curso. Na Argentina, o estágio é marcado pela forte interação entre a escola e a instituição formadora. Em Buenos Aires, por exemplo, existe o "maestro orientador" - o titular de sala que acompanha o futuro profissional durante sua experiência na rede.
Ensina a planejar, avaliar e registrar Para promover a aprendizagem, é necessário saber planejar as aulas, avaliar o trabalho, reorientar os próximos passos e colocar tudo no papel. "A escrita de projetos, relatórios e textos acadêmicos também faz parte da rotina docente - embora ainda esteja longe dos currículos", diz Magdalena Viviani Jalbut, coordenadora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo.
Contempla os segmentos de ensino Dar mais peso às características dos segmentos assegura a competência para atuar em cada um deles. "Com informações sobre o ambiente educacional, é possível organizar o espaço e o tempo em sala de aula, determinar os conteúdos a ensinar e escolher como trabalhá-los com cada aluno", afirma Magdalena.
Voltar> Revista Nova Escola, Edição 216 Não basta (só) tapar os buracos Nas redes públicas, faltam programas preocupados, de fato, com a continuidade da capacitação docente Ana Rita Martins, colaboraram Arthur Guimarães, Beatriz Levischi, Denise Pellegrini, Gustavo Oliveira, Julia Browne e Maria Slemenson Em tese, a formação continuada tem a função de proporcionar ao professor a atualização com as mais recentes pesquisas sobre as didáticas das diversas áreas, além de reflexão sobre a prática. Isso pode se dar no trabalho pedagógico realizado na própria escola e por meio de programas oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas secretarias estaduais e municipais de Educação. Em 2007, o MEC alocou 52 milhões de reais para programas desse tipo. As secretarias também investem na capacitação docente - só a rede estadual de São Paulo, a maior do Brasil, destinou no ano passado 115 milhões para o setor. No entanto, em virtude da deficiência de formação inicial dos professores, em muitas dessas ações é necessário abordar temas que já deveriam ter sido aprendidos na universidade. O problema não pára por aí. Sem critérios bem definidos para a implementação dos programas, acabam sendo oferecidos, a título de formação continuada, cursos de curta duração, palestras e seminários que não têm o poder de acompanhar a evolução do professor nem de mudar a forma como ele trabalha. Paulo César Géglio, doutor em Educação e autor de tese sobre o tema, afirma que é fundamental explicitar o que é formação continuada: "O próprio nome já diz que é um trabalho contínuo. Intervenções pontuais não devem ser chamadas assim. O que contam são os programas de longa duração e, principalmente, a formação na escola, feita com o coordenador pedagógico". Com a implementação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1998, e sua posterior substituição pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2008, as redes tiveram mais recursos à disposição, o que levou ao aumento na demanda por formação continuada. "Não são raras, porém, as secretarias que procuram programas apenas para gastar recursos e cumprir agendas", salienta Carlos Moreira, mestre em Educação e autor de livros sobre o tema. "Os programas do governo federal, de estados e de municípios geralmente não se focam no que o educador mais precisa, que são os conhecimentos sobre as didáticas de cada disciplina." Ações focadas e para todos Quando o programa é definido nos gabinetes, sem atrelar os objetivos aos conhecimentos de que o professor precisa, os resultados não aparecem na aprendizagem dos estudantes. Algumas redes, no entanto, já começam a determinar grandes temas a serem abordados de acordo com avaliações. São Paulo, por exemplo, atrelou a escolha das capacitações aos resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Uma das reclamações mais recorrentes de quem participa de programas desse tipo é a de que os conteúdos ensinados não se relacionam às situações de sala de aula (leia os depoimentos nestas páginas e na próxima). Segundo Paulo César Géglio, o professor precisa ter acesso às pesquisas das didáticas específicas para, então, adaptá-las ao seu cotidiano. Os programas, portanto, não podem se basear somente em fundamentos, como História e Sociologia da Educação ou Desenvolvimento Infantil - que, aliás, já foram vistos na universidade e não fazem diferença para quem tem à frente uma sala com mais de 30 crianças a serem alfabetizadas, por exemplo (veja o quadro, na página 57, sobre os pontos necessários para uma formação continuada de qualidade). Outros pontos fundamentais para o sucesso dessa política são analisar constantemente a evolução dos educadores e envolver a equipe completa de cada escola nos programas. Designar somente alguns membros para participar com a tarefa de serem multiplicadores nem sempre dá certo, já que formar outros docentes também é uma competência que precisa ser desenvolvida. Por isso, a atualização constante é fundamental também para os formadores - que têm necessidades diferentes das de quem está em sala de aula. Um mesmo curso, assim, nunca é adequado para ambos. Cabe ao formador saber como o professor aprende para poder ensiná-lo e estimulá-lo a ref letir sozinho e com os colegas. Ele precisa ainda estar a par do que acontece na sala de aula, buscar textos desafiadores, apresentá-los e discuti-los à luz das didáticas.
O trabalho no horário coletivo - A atividade desenvolvida por coordenadores pedagógicos durante o horário coletivo é a iniciativa que apresenta resultados mais efetivos. Com base na demanda dos docentes e na evolução dos estudantes, cabe a esses profissionais definir estratégias de atuação. Parte dos estados brasileiros garante pelo menos um coordenador pedagógico em cada escola, mas isso não significa que eles estejam necessariamente formando a equipe. "Infelizmente, nem sempre os coordenadores foram capacitados e sabem como fazer esse trabalho, o que é um passo para se desincumbirem da tarefa", alerta Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita. Em estados como Pernambuco e Paraíba, por exemplo, apenas 50% das escolas contam com esse profissional que mostra o levantamento feito por NOVA ESCOLA sobre coordenadores e horário coletivo nas redes estaduais e municipais das capitais). Sem ele, o planejamento e o constante aprimoramento dos educadores não existem ou são feitos no improviso. Para Telma Weisz, consultora da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, é preciso dar condições para que a escola desenvolva uma formação continuada eficiente. "Isso inclui um planejamento sério, o envolvimento das secretarias, coordenadores e o horário de trabalho pedagógico, do qual deve participar toda a equipe." O tema tem sido alvo de debates recentes, desde que foi aprovada a lei do piso salarial que estabelece um terço do tempo de trabalho do professor para essa atividade. Estados como Paraná e Rio Grande do Sul e capitais como Recife e Cuiabá ainda reservam só 20% das horas de atividade docente para isso. Enquanto a qualidade da graduação não melhorar, os programas das Secretarias e o trabalho pedagógico em cada escola deverão ser articulados visando melhores resultados. "Temos hoje a formação continuada que é possível e necessária", diz Bernardete Gatti, coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas. O ideal seria que os formados em Pedagogia aprendessem os conhecimentos didáticos nas universidades e, na formação continuada, se aprofundassem nesse estudo. "Não existe essa diretriz e, enquanto não mudarmos isso, continuaremos convivendo com os resultados pífios de nossos alunos." A estrutura das redes Estados: Escolas com coordenador pedagógico - Tempo destinado à hora-atividade Acre - 100% - 30% Amazonas* - 100% - 25% Ceará - 100% - 25% Distrito Federal - 100% - 25% Goiás - 100% - 30% Mato Grosso - 100% - 33% Minas Gerais - 100% - 33% Paraíba - 50% - 25% Paraná - 100% - 20% Pernambuco - 50% - 25% Piauí - 100% - 20% Rio de Janeiro - 69,2% - 25% Rio Grande do Sul - 68% - 20% Roraima - 100% - 20% Santa Catarina - 100% - 20% São Paulo - 100% - 20% Tocantins - 97% - 20%
*Não há um coordenador por escola. A função é exercida pelas coordenadorias de cada distrito
Capitais Escolas com coordenador pedagógico - Tempo destinado à hora-atividade Belo Horizonte, MG - 100% - 20% Belém, PA - 100% - 25% Boa Vista, RR - 100% - 33% Cuiabá, MT - 100% - 20% Florianópolis, SC - 77% - 30% Goiânia, GO - 100% - 43% João Pessoa, PB - 100% - 25% Natal, RN - 100% - 33% Palmas, TO - 100% - 20% Porto Alegre, RS - 100% - 25% Recife, PE - 95% - 20% Rio Branco, AC - 100% - 25% Rio de Janeiro, RJ - 87% - 25% Vitória, ES - 100% - 25%
Fontes: Secretarias Municipais e Estaduais de Educação os estados de Alagoas, Amapá, Bahia, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Rio Grande do Norte e Rondônia e Sergipe e as cidades de Aracaju, Campo Grande, Curitiba, Fortaleza, Macapá, Maceió, Manaus, Porto Velho, Salvador, São Luís, São Paulo e Teresina não enviaram as informações solicitadas no prazo combinado com NOVA ESCOLA.
Muitas redes buscam parcerias com as universidades para implementar programas de aprimoramento para seus quadros. Se os cursos de Pedagogia não formam profissionais que sabem ensinar - como concluiu a pesquisa feita pela Fundação Carlos Chagas para NOVA ESCOLA, a formação continuada não repete apenas os mesmos erros da inicial? "Sim, muitas vezes é o que acontece", admite Maria do Pilar Lacerda, secretária da Educação Básica do Ministério da Educação. "Precisamos ref letir sobre isso para ter uma formação continuada mais eficiente." A boa formação continuada Para que seja assegurada aos professores a oportunidade de aprimorar seu trabalho, é necessário que os programas conjuguem uma série de fatores. As iniciativas citadas a seguir comprovam que a capacitação em serviço...
Conhece a realidade local Consultar os professores durante o planejamento da formação torna os estudos mais coerentes e focados nas reais necessidades da rede. O programa Escola que Vale - uma parceria entre a Fundação Vale do Rio Doce, prefeituras municipais e o Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária - organiza os cronogramas de estudos nas localidades onde atua, como Serra Pelada, a 800 quilômetros de Belém, depois de conversar com os docentes e entender suas necessidades.
Usa formadores experientes Quem já lecionou para um determinado nível de ensino tem mais facilidade para entender os dilemas vividos por quem está nessa posição. E isso faz toda a diferença. No Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Universidade Federal de Minas Gerais, a maioria dos formadores é composta de professores da rede municipal de Belo Horizonte. O resultado é que eles falam a mesma língua que os participantes do programa - e conseguem se fazer entender melhor.
Valoriza o contexto profissional Diferentes profissionais têm expectativas e objetivos diversos ao participar de uma formação. Por isso, é essencial agrupá-los de acordo com a área de atuação, o que torna as discussões mais aprofundadas. Na Secretaria de Educação do Estado do Paraná, isso já é realidade. Nas escolas, a grade de horários é organizada de forma a permitir que os professores de cada disciplina tenham um mesmo dia da semana sem aulas. Assim, podem se reunir para estudar durante o horário coletivo na escola e participar dos programas da Secretaria.
Prevê estudo contínuo e para todos O ciclo de aprendizado funciona bem quando todos se aperfeiçoam. A atualização constante de toda a equipe pedagógica da rede faz parte do Projeto Chapada, promovido pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa. Em Boa Vista do Tupim, a 318 quilômetros de Salvador, professores, coordenadores e diretores aprendem sempre. Formadores e seus tutores também se mantêm estudando para garantir bons resultados na rede.
Ajuda a formar novos quadros A escola jamais deve formar seus professores apenas com a ajuda de programas externos. O estudo contínuo durante o horário de trabalho pedagógico é necessário para desenvolver o potencial formativo da própria equipe escolar. O programa Além das Letras, do Instituto Avisa Lá, incentiva essa autonomia. O município de Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba, passou pela formação e, além de se responsabilizar pela própria equipe, passou a tutorar um município vizinho: Xambrê.
Tem foco no conhecimento didático Para que a criança avance, o professor precisa saber o "quê" e o "como" ensinar. Esse conhecimento didático inclui uma série de intervenções de ensino, comprovadas por pesquisas. No Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, de Porto Alegre, os formadores ensinam os educadores a detectar o nível de aprendizado em que cada estudante se encontra e discutem intervenções para lidar com a diversidade da classe.
Voltar> Revista Nova Escola, Edição 216 Eles podem inspirar a busca por soluções Nos países que contam com os melhores sistemas educacionais a valorização da profissão docente é a chave para garantir a qualidade Ana Rita Martins, Beatriz Santomauro e Rodrigo Ratier Como os países com os melhores sistemas educacionais do planeta conseguiram esse feito? Em busca de respostas a essa pergunta, um recente estudo da consultoria americana McKinsey, chamado Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo, identificou as medidas que levam esse seleto grupo de nações aos lugares mais altos nos rankings dos exames internacionais. As descobertas foram sintetizadas em quatro lições: selecionar os melhores professores, cuidar da formação docente, não deixar nenhum aluno para trás e capacitar equipes de gestores. Com exceção dessa última medida, relativa à importância da liderança escolar, as outras três confirmam algo que inúmeros estudos anteriores já apontavam: a qualidade do professor é a característica que mais influencia a aprendizagem. Não por acaso, a receita dos sistemas de sucesso não abre mão de um ingrediente básico: estímulo contínuo à formação docente completa e de qualidade, seja ela inicial ou continuada. Mesmo países com desempenho intermediário nos exames internacionais - caso de Reino Unido e Estados Unidos - colheram bons resultados nas vezes em que decidiram apostar nessa receita. Para entender como também nós podemos avançar na área, NOVA ESCOLA investigou como Coréia do Sul, Finlândia e Japão, países considerados modelos em Educação, preparam seus educadores. E, nos depoimentos de três deles, é possível conferir como é trabalhar em lugares que tratam o professor como prioridade. Faculdade que forma O relatório da consultora McKinsey é taxativo: o conhecimento do docente e sua atuação em sala de aula são decisivos para o desempenho da turma (confira no gráfico da página ao lado os resultados de uma pesquisa sobre o tema no estado americano do Tennessee). A constatação só aumenta a importância da formação inicial, que passa a ter uma dupla função: recrutar os melhores profissionais e garantir que eles adquiram conhecimentos relevantes para a prática.
Na Coréia do Sul, os futuros professores do Ensino Fundamental são selecionados entre os 5% dos alunos com melhor desempenho no Ensino Médio. Como os salários da carreira são bons e as vagas em universidades são poucas - apenas 6 mil por ano (leia mais no quadro da página 61) -, a concorrência é grande. Os candidatos só garantem um lugar na graduação após terem seu histórico escolar avaliado e tirarem pontos altíssimos em uma prova. Contam também para a seleção o conhecimento em línguas e Matemática e as habilidades de comunicação, básicas para quem ensina. O número de alunos que freqüentam os cursos superiores atende apenas à demanda para que todos tenham um trabalho garantido. Concluir essa etapa da formação também não é fácil. São quatro anos em período integral, com estágios em escolas que funcionam dentro da universidade, onde os futuros professores são acompanhados por tutores. Terminada a graduação, é hora de fazer o mestrado - uma formação obrigatória para lecionar. No dia-a-dia, o educador é avaliado constantemente por diretores ou outros professores durante reuniões semanais. A estrutura também é digna de um país com altíssimo desenvolvimento tecnológico: salas equipadas com telões de plasma, televisões e computadores com acesso à internet. Ensinar para todos - "Qualidade para todos e para cada um." Se existe um país que segue esse preceito à risca é a Finlândia. Além de ocuparem os primeiros postos nos exames do Pisa, os finlandeses ostentam o recorde de escolas com menor variação de notas entre as 57 nações avaliadas. Os grandes responsáveis por essa performance notável são os programas de apoio aos alunos com dificuldade de aprendizado. E, claro, professores preparados para a tarefa de ensinar para todos, respeitando a diversidade e o ritmo de cada estudante. O "milagre" finlandês atende pelo nome de Educação Especial, que se divide em duas modalidades de ensino. A primeira, que atende cerca de 8% dos estudantes, é organizada para auxiliar aqueles com deficiências físicas, mentais ou emocionais mais graves. A segunda, freqüentada por um em cada três alunos, é um reforço no contraturno para quem tem dificuldades leves de adaptação ou de aprendizado, especialmente em línguas e Matemática. Essa iniciativa é concentrada nos primeiros dois anos da Educação Básica, para garantir que os fundamentos sejam bem aprendidos por todos. Ao longo da vida escolar, cerca de 20% das crianças e dos jovens passam pelas aulas suplementares no contraturno, índice muito acima da média internacional, de 6%.
Professores das duas modalidades de Educação Especial são muitos: há um deles para cada sete educadores regulares. Esses profissionais passam por uma formação diferenciada: freqüentam um curso universitário específico, que dura cinco anos em período integral. Além dos assuntos tradicionais da formação docente, o currículo inclui estudos específicos para a tarefa de ensinar quem tem mais dificuldade: Aspectos Neurocognitivos da Aprendizagem, Desafios da Compreensão e Sociedade, Deficiência e Educação são algumas das disciplinas. Ao todo, cerca de 30% da carga horária é dedicada a esses temas. Na prática, a formação cuidadosa é completada por uma rede de apoio ao professor, que tem à disposição uma equipe de psicólogos, psicopedagogos e consultores para ajudá-lo a resolver os problemas da sala de aula. Aprender sempre - Entretanto, não basta recrutar os melhores professores e formá-los bem. É preciso mantê-los sempre atualizados. Mentoria, trabalhos em grupo, cursos sobre as didáticas específicas... Existem várias maneiras de criar e disseminar as melhores estratégias de ensino. O impacto dessas iniciativas na aprendizagem costuma ser direto - e rápido. Em apenas três anos, o Reino Unido conseguiu o aumento de 12 pontos percentuais nos índices de alfabetização ao apostar na formação continuada de seus educadores. O Japão, um dos países mais avançados nessa área, sabe disso. Lá, a formação não acaba nunca: políticas públicas garantem que os professores ganhem novos conhecimentos até o dia de sua aposentadoria. O modelo nipônico mescla diversos tipos de atividades. Os cursos formais são obrigatórios - cada professor precisa fazer pelo menos um por ano. No primeiro, segundo, terceiro, sexto e 12º ano de docência, os educadores freqüentam cursos sugeridos pelo coordenador pedagógico da escola, que analisa quais as necessidades a serem supridas. Nos outros anos, é a vez de os próprios professores escolherem os cursos fornecidos pelo governo.
Também existem iniciativas especialmente voltadas para a formação em serviço. Docentes iniciantes, por exemplo, participam de um programa de treinamento em que, além de trabalhar em tempo integral em escolas, são acompanhados por professores-monitores durante dois dias por semana. A iniciativa recebe apoio dos educadores porque o objetivo não é avaliar a atuação dos novatos, mas ajudá-los a desenvolver seu potencial. Outra opção é o estímulo às atividades em equipe. É comum os docentes elaborarem, planejarem seu material didático juntos, assim como visitarem a sala de aula dos colegas para observarem seu trabalho. Se a realidade brasileira ainda parece (e é) muito distante desses exemplos, um bom estímulo é saber que existem caminhos e diversos casos de sucesso. E que uma longa caminhada sempre começa com um primeiro passo. A distância que separa o Brasil dos melhores Se as histórias de valorização docente e apoio profissional apresentadas nesta reportagem parecem muito distantes da nossa realidade, os números também não deixam dúvida: ainda existe um abismo separando o Brasil das nações de ponta. Algumas estatísticas ajudam a dimensionar o tamanho da diferença. Formação inicial Taxa de abandono Coréia do Sul - 0% Brasil - 24%
Enquanto aqui a graduação em Pedagogia patina nos altos índices de abandono, a situação nos sistemas de bom desempenho é outra. Na Coréia do Sul, por exemplo, a formação de professores é realizada por apenas 13 instituições, selecionando apenas os melhores e abolindo a evasão.
Conhecimentos sobre a formação profissional específica Carga horária sobre conteúdos e didáticas da Educação Básica Finlândia - 1.971 horas* Brasil - 839 horas*
Ao comparar o currículo do curso de Pedagogia do Brasil com o da Universidade de Helsinque, uma das principais instituições formadoras de professores da Finlândia, fica evidente a diferença de atenção dada aos conteúdos e às didáticas da Educação Básica. No país nórdico, a carga horária relacionada a "quê" e "como" ensinar é mais do que o dobro da brasileira.
Formação Continuada Porcentagem dos professores da rede atendidos Japao - 100% Brasil - 90%
A comparação, dessa vez, opõe o Japão, um dos bons exemplos em formação permanente, e São Paulo, uma das redes estaduais que mais investe em capacitação no Brasil, de acordo com levantamento realizado por NOVA ESCOLA. Mesmo nesse caso, os números são favoráveis aos japoneses. Tudo indica que a diferença aumenta ainda mais na comparação com outros estados.

quarta-feira, 22 de outubro de 2008

Ainda falta definição sobre a formação do professor

Folha de São Paulo, 21/10/2008 -
São Paulo SP
Membro do Conselho de Educação acha importante ter formação em música
FERNANDA CALGARO DA REPORTAGEM LOCAL

Todas as escolas do país deverão ter aulas de música dentro da área de artes em três anos. A obrigatoriedade do conteúdo deve impulsionar o mercado de trabalho para os licenciados em música. A lei nº 11.769, sancionada em agosto passado, porém, não exige que os professores tenham formação específica na área de música. O receio era que não houvesse número suficiente de profissionais com essa formação -no país, há 42 cursos para formar professores de música, com 1.641 vagas no total, segundo o último Censo da Educação Superior, de 2006. Só que, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dar aula na educação básica, é preciso ter licenciatura, e essa exigência deverá ser levada em conta quando o tema for discutido pelo CNE (Conselho Nacional de Educação). "A lei está aí para ser cumprida e, particularmente, acho-a muito positiva. A questão é quem vai dar a aula", afirma Regina Vinhaes Gracindo, conselheira do CNE. "Ainda não discutimos a lei no conselho, mas, na minha percepção, é muito importante que o professor seja especializado ou, se for de outra área, que tenha uma formação continuada em música, no caso do professor de educação artística, ou em licenciatura, no caso do músico." Para Gabriela Silvestri, 27, formada em 2003 pela Unesp em educação artística com habilitação em música (hoje o nome do curso é licenciatura em educação musical), as perspectivas são muito boas. "Desde a época da faculdade, nunca tive problema para conseguir emprego. Vejo que as escolas dão bastante valor para a experiência pedagógica. Tenho amigos que são bacharéis em música, e a realidade deles é muito diferente. A minha opinião é que, mesmo que a lei não exija a formação pedagógica, vale a pena investir numa licenciatura em música porque as escolas valorizam." "A música desenvolve várias habilidades e é importante ter didática e pedagogia para conseguir passar isso de forma criativa para os alunos", concorda Adriana Alexandre Francato, 38, professora de música do colégio Santa Maria (zona oeste de São Paulo). A lei não exige o ensino de música para todos os anos, e a implementação será de acordo com a proposta pedagógica da escola ou da rede. A Secretaria Estadual da Educação de São Paulo diz que não deve haver mudança na rede, pois, nas aulas de educação artística -dadas por 12.858 professores-, a música já é contemplada. "O objetivo não é formar músicos dentro da escola, mas oferecer uma formação musical aos estudantes", ressalta Helena de Freitas, coordenadora-geral de Programas de Apoio à Formação e Capacitação Docente de Educação Básica no Ministério da Educação.

"Profissão impossível"

“O educador é um testemunho vivo de que podemos evoluir sempre, ano após ano, tornando-nos mais humanos, mostrando que vale a pena viver”

> O Povo, 18/10/2008 - Fortaleza CE

José Manuel Moran
Isabelle Câmara

Alguns estudiosos, entre eles o sociólogo suíço Philipe Perrenoud, dizem que ser professor é escolher uma “profissão impossível”, na medida em que está entre aquelas que trabalham com pessoas. Com outras palavras e de maneira mais simbólica, o filósofo e escritor indígena Daniel Munduruku diz que educar é como catar piolhos, porque se você desistir por um dia, sobretudo nas aldeias indígenas, eles voltam a se proliferar. Por esta razão, o sucesso do empreendimento educativo nunca estará assegurado, pois em tais profissões sempre há mudanças, ambigüidades, conflitos, opacidades e mecanismos de defesa. E aproveitando a data comemorativa em torno do “lapidador de almas”, falemos sobre um mal ainda pouco explorado que afeta os docentes: a Síndrome de Burnout. Pode parecer um assunto pouco agradável, mas por ser tão pouco explorado e a saúde do professor ser alvo de diversas preocupações, eis o nosso tema. A Síndrome de Burnout pode ser definida como um tipo de estresse contínuo vinculado a situações de trabalho, resultante da constante e repetitiva pressão emocional associada ao intenso envolvimento com pessoas por longos períodos de tempo. E nos professores, o burnout afeta o ambiente educacional e interfere no alcance dos objetivos pedagógicos, levando
estes profissionais a um processo de alienação, desumanização e apatia, ocasionando problemas de saúde e intenção de abandonar a profissão. Tanta cobrança íntima tem fundamento: se por um lado exige-se que o professor seja companheiro e amigo do aluno, lhe proporcione apoio para o seu desenvolvimento pessoal, exige-se que ao final do curso adote um papel de julgamento. Ao tempo em que deve estimular a autonomia do aluno, pede que se acomode às regras do grupo e da instituição. Algumas vezes é proposto que o professor atenda aos alunos individualmente e em outras ele tem que lidar com as políticas educacionais para as quais as necessidades sociais o direcionam, tornando professor e alunos submissos às necessidades políticas e econômicas do momento. Geralmente, altos níveis de burnout fazem com que os profissionais fiquem contando as horas para o dia de trabalho terminar, pensem freqüentemente nas próximas férias, se utilizem de atestados médicos para aliviar o estresse e a tensão do trabalho ou, em última instância, peçam demissão. O professor acometido pela síndrome tem dificuldade de envolver-se, falta-lhe carisma e emoção quando se relaciona com estudantes, o que afeta não só a aprendizagem e a motivação dos
alunos, mas também seus comportamentos. Trabalhar não é só aplicar uma série de conhecimentos e habilidades para atingir a satisfação das próprias necessidades; é, fundamentalmente, fazer-se a si mesmo transformando a realidade. Partindo da concepção de que o homem é um ser social historicamente determinado, que se descobre, se transforma e é transformado pela via do trabalho, é de fundamental importância entender os fenômenos psicossociais que envolvem o trabalho humano. Desta forma, é possível auxiliar o professor para que ele possa concretizar seu projeto de vida pessoal e profissional com vistas à melhoria da sua qualidade de vida e de todos os envolvidos no sistema educacional. E mais: erradicar o burnout em professores não é tarefa solitária, mas uma ação conjunta entre professor, alunos, instituição de ensino e sociedade. E, por fim, burnout não é um fenômeno novo; o que talvez seja novo é o desafio dessa categoria profissional em identificar e declarar o estresse sentido. O professor conhece muito sobre o quê e como ensinar, mas pouco sobre os alunos e, muitas vezes, muito menos sobre si mesmo.

quinta-feira, 18 de setembro de 2008

Professores de 11 Estados fazem greve pela lei do piso nacional do magistério

Folha Online, 16/09/2008 - São Paulo SP
Da Agência Brasil

Dois meses após a sanção da lei que estabelece o piso nacional para professores da rede pública, docentes de ao menos 11 Estados decidiram paralisar nesta terça-feira suas atividades em mobilização pela implantação da proposta. A lei que estabelece o piso de R$ 950 para a categoria vem sendo questionada por alguns Estados que alegam não ter dinheiro para arcar com os custos. Segundo o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a lei tem pontos inconstitucionais. "Essa mobilização acontece, principalmente, por conta da campanha de alguns governadores contra a implementação do piso, com alegações incabíveis, dizendo que os Estados irão à falência [com o pagamento dos salários], o que não é verdade", defende Roberto Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Segundo ele, Rio Grande do Sul, São Paulo e Minas Gerais são os principais Estados "contra" a lei do piso. O movimento organizado pela CNTE prevê atos públicos, passeatas e manifestações em todo o país. O texto da lei estabelece que o novo piso seja implantado gradualmente a partir de janeiro de 2009. O principal questionamento dos Estados é com relação a um artigo que aumenta de 20% para 33% a carga horária de atividades extraclasse dos professores, o que exigirá a contratação de novos profissionais para atuar em sala. Segundo Leão, essa é uma posição política
para "manter uma educação barata para a população pobre". "Os Estados tiveram 11 meses para se manifestar, o piso foi amplamente debatido no Brasil inteiro. Agora eles [governadores] baixaram um pouco o discurso por causa do período eleitoral, mas nós estamos pressionando também os prefeitos para que assumam o compromisso de estar ao nosso lado no cumprimento da lei", disse. Leão afirma que há um "receio real" entre os professores de que a lei não saia do papel. "Há uma expectativa porque a reação contra veio de três grande Estados. O receio é de que uma coisa que foi conquistada com tanto sacrifício exija ainda mais sacrifício para ser concretizada. Mas estamos dispostos a lutar por isso", afirmou.

Cotas no ensino técnico

Estado de Minas, 17/09/2008 - Belo Horizonte MG

Projeto aprovado pelo Senado destina metade das vagas de escolas federais de educação profissional e tecnológica a negros e índios. Candidato deve ter estudado na rede pública

Glória Tupinambás

Depois de dividir as universidades, a polêmica das cotas raciais chega agora às escolas técnicas. Projeto de lei aprovado pelo Senado prevê a destinação de pelo menos metade das vagas de instituições federais de educação profissional, tecnológica e superior a estudantes negros e índios. Para serem beneficiados, é preciso que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públicas. A proposta tramita em regime de prioridade e será encaminhada diretamente para votação em plenário na Câmara dos Deputados. O novo sistema de cotas terá impacto direto em 160 unidades de ensino em todo o país, sendo 22 delas em Minas Gerais. Em Belo Horizonte, a legislação vai mudar o processo seletivo do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG) e do Colégio Técnico (Coltec), vinculado à Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Segundo o Projeto de Lei 3913/08, a implantação do sistema de cotas deve ser feita de maneira gradual e as instituições de ensino terão prazo máximo de quatro anos, a partir da publicação do texto, para cumprimento integral das normas. O acompanhamento e a avaliação da aplicação da medida serão feitos pelo governo federal. No principal câmpus do Cefet-MG, no Bairro Nova Suíça, na Região Oeste da capital, a novidade não foi bem recebida pelos estudantes. Aluno do 2º ano do curso técnico em eletrotécnica de nível médio, Leandro Emílio de Paula, de 18 anos, se orgulha por ser negro, mas não aprova a medida. “Sou preto, sempre estudei em escola pública e nunca precisei de benefícios para entrar na escola.

As cotas aumentam o preconceito, porque supõem que somos incapazes de conseguir a aprovação no vestibular. O critério mais justo é o que leva em conta a baixa renda”, diz. Essa opinião é compartilhada pela estudante Tereza Cristina Filipi, de 16, do 1º ano do curso técnico em turismo. “O fato de um aluno ser negro ou índio não significa nada do ponto de vista do conhecimento. O mais importante é dar oportunidade para alunos de escola pública, pois eles não têm acesso ao ensino de qualidade, nem condições de pagar pelos cursinhos preparatórios para a prova”, afirma Tereza, que antes estudava em colégios particulares.

Segundo a direção do Cefet-MG, mais de 70% dos alunos da instituição são egressos da rede pública. “Aparentemente, nosso processo seletivo, tal como é hoje, já possibilita a inclusão social. Por isso, a discussão do sistema de cotas perde um pouco a razão. Estamos estudando, há três meses, novas formas de acesso e vamos avaliar o projeto de lei com cuidado para ver o que ele determina. Aguardaremos o desfecho da tramitação para estudar os impactos dessa medida na instituição”, informa o chefe-de-gabinete do Cefet-MG, Henrique Borges. A unidade tem 9 mil alunos de nível médio e outros 5 mil de graduação e pós-graduação. No Coltec, da UFMG, a aprovação do projeto de lei vai ser tema de uma reunião do colegiado até o fim da semana. “Recebemos a notícia hoje (ontem) e ainda não temos uma posição oficial. Mas nosso processo seletivo já dá espaço a alunos de escola pública”, afirma a vice-diretora do colégio, Rosilene Bicalho. As 108 vagas abertas a
cada ano no Coltec são divididas em três categorias: um terço para alunos que cursaram pelo menos seis anos, com conclusão, em escola pública; um terço para aqueles que fizeram no mínimo três anos na rede gratuita; e o restante para os que cursaram o nível fundamental em escolas particulares. A instituição tem 600 estudantes de ensino médio. Segundo informações do Ministério da Educação, a nova legislação vai alterar a rotina das seguintes instituições do interior de Minas: escolas agrotécnicas federais de Barbacena, Inconfidentes, Machado, Muzambinho, Salinas, São João Evangelista e Uberlândia; Cefets de Bambuí, Januária, Ouro Preto, Rio Pomba, Uberaba, Araxá, Divinópolis e Leopoldina; e escolas técnicas vinculadas às universidades de Florestal, Uberaba, Uberlândia, Juiz de Fora e Montes Claros.

CRITÉRIOS

As vagas devem ser preenchidas, por curso e turno, por candidatos que se autodeclararem negros e indígenas e que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públicas . A distribuição será feita em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas entre os habitantes do estado onde está instalada a escola, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Caso a metade das vagas não seja ocupada pelo critério, as remanescentes devem ser destinadas aos demais alunos que fizeram todo o ensino médio na rede pública. A nova legislação também assegura vagas para pessoas com deficiências, independentemente de onde tenham cursado a educação básica e média.

segunda-feira, 8 de setembro de 2008

Programa Dinheiro Direto na Escola tem orçamento de R$ 944 milhões neste ano

> Portal IG Educação, 05/09/2008
BRASÍLIA – O orçamento do programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) de Roraima saltou de R$ 498 milhões, em 2007, para R$ 944 milhões neste ano. A verba irá beneficiar 131,5 mil unidades de ensino e mais de 27 milhões de estudantes, por meio de assistência financeira às escolas públicas do Ensino Fundamental e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. Na próxima
semana, a agenda de 2008 começa com o treinamento de gestores educacionais e dirigentes de escolas estaduais de Roraima sobre o PDDE. Para evitar erros e gastos indevidos, técnicos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) vão mostrar como o programa deve ser executado, desde o processo de adesão até a prestação de contas. Nos dias 8 e
9 de setembro, gestores da Secretaria de Educação de Roraima, serão treinados no auditório da Secretaria de Planejamento, em Boa Vista. Nos dias 10 e 11, será a vez dos técnicos e dirigentes das escolas estaduais da capital, no auditório da Escola Estadual Ana Libória. No dia 12, os agentes do FNDE farão o treinamento para os gestores das unidades de ensino do estado localizadas no município de Cantá.

Analfabetismo se concentra entre pobres, negros e nordestinos, aponta Unesco

Da Agência Brasil
Brasília - O analfabeto brasileiro continua sendo em sua maioria nordestino, negro, de baixa renda e com idade entre 40 e 45 anos. A análise é do especialista em educação de jovens e adultos da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura) no Brasil, Timothy Ireland. Na data de hoje, 8 de setembro, a organização comemora o Dia Internacional da Alfabetização. "A questão do analfabetismo sempre foi minimizada como um direito, mas ela é fundamental para que o cidadão participe de forma democrática. Hoje vivemos na sociedade da informação e do conhecimento, a pessoa que não tem acesso à escrita e à leitura acaba excluída de informações que são necessárias para garantir todos os outros direitos, a saúde, a participação política na sociedade", avalia Ireland. Dados de 2006 da Pnad
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domícilios), realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), apontam que 10,38% da população se declara analfabeta absoluta, ou seja, não sabe ler ou escrever um bilhete simples. O percentual representa 14,3 milhões de brasileiros. O relatório de monitoramento do programa Educação Para Todos, da Unesco, mostra ainda que o índice mais do que dobra na área rural (25%). Entre os negros e pardos, o analfabetismo é duas vezes maior do que entre os brancos. Desigualdades sociais - Para a professora da Unifesp (Universidade Federal de São Paulo) e especialista em jovens e adultos Cláudia Vóvio, o perfil do analfabeto brasileiro reflete as desigualdades sociais do país. "Os dados estratificados mostram as mesmas desigualdades sociais.
Onde estão os grupos com maior vulnerabilidade social é onde se encontram as maiores taxas de analfabetismo", analisa. Na avaliação de Ireland, é preciso reconhecer que o analfabetismo vem diminuido no país, mas ainda de forma lenta. Em 2000, o Brasil assinou o compromisso Educação para Todos, estabelecido durante a Conferência Mundial de Educação em Dacar. Entre as metas, está a redução das taxas de analfabetismo para 6,7% até 2015. Segundo a Unesco, se os índices continuarem caindo nesse ritmo, o Brasil não cumprirá o acordo. "O Brasil tem avançado bastante a partir do momento que estabeleceu uma política nacional de educação para jovens e adultos, mas o esforço ainda não está refletido nos números. Acreditamos que ainda precisamos de mais recursos para atuar nessa área", defende o especialista

domingo, 31 de agosto de 2008

Ensino em casa é aprovado

> Estado de Minas, 28/08/2008 - Belo Horizonte MG

Daniel Antunes


Representantes da Superintendência Regional de Ensino de Coronel Fabriciano, no Vale do Aço, protocolaram ontem, no fórum de Timóteo, o resultado das avaliações feitas pelos irmãos Davi e Jonatas de Andrade Nunes Amorim, de 15 e 14 anos. As provas são resultado da sentença de processo criminal a que os pais dos estudantes, Cleber de Andrade Nunes e Bernadeth Nunes, respondem por "abandono intelectual". Há dois anos e meio, eles retiraram os filhos da escola, alegando que o ensino oferecido pelo estado era de má qualidade e o ambiente escolar era imoral. O resultado das avaliações foi considerado satisfatório pelos pais dos adolescentes. Davi alcançou
68% na média geral, enquanto Jonatas obteve 65%. As provas foram referentes a 5ª, 6ª e 7ª séries do ensino fundamental, envolvendo questões de matemática, geografia, ciências, história, português, inglês, artes e educação. Nos critérios de avaliação do ensino estadual, os adolescentes estariam aprovados, segundo a superintendente regional de ensino Marília Mendes Louzada Melo. "No estado, com o nível acima de 60% o aluno tem condições de avançar na escolaridade", explicou. Os pais disseram que vão aguardar a manifestação judicial. Cleber lembrou que, apesar do pouco tempo de preparação para as provas determinadas pela Justiça, os filhos mostraram que estão no
mesmo nível dos estudantes da mesma idade. De acordo com ele, Davi e Jonatas tiveram menos de um mês para estudar todo o conteúdo exigido. A princípio, as provas seriam apenas com questões de história, geografia, matemática e ciências. Uma semana antes das avaliações, a família foi surpreendida com a visita de um oficial de Justiça, anunciando que seriam exigidas mais quatro matérias: português, inglês, artes e educação física. No início de 2006, Cleber retirou os filhos da escola, alegando que o ensino oferecido era de má qualidade. Um ano depois, o casal foi denunciado ao Conselho Tutelar por um casal da cidade.

Evasão e repetência atingem 50% dos alunos no ensino médio

Folha Dirigida, 28/08/2008 - Rio de Janeiro RJ


Ao mesmo tempo em que o Brasil comemora a quase universalização do acesso à primeira série do ensino fundamental, vê todo este esforço de inclusão cair por terra nos três últimos anos da educação básica. Estudos do Ministério da Educação mostram que dos 3,6 milhões de estudantes que ingressam neste segmento a cada ano, metade abandona a escola ao longo das três séries. A informação vem do coordenador de ensino médio da Secretaria de Educação Básica, Carlos Arxetes Simões, em palestra na última quarta, 27, na Fundação Getúlio Vargas. O dado, segundo ele, não considera só a taxa de evasão, mas também a de repetência. "Muitos passam de ano sem saber. Só o cálculo da evasão não mostra a realidade", salientou o coordenador. Em cerca de
uma hora de palestra, Arxetes falou dos principais problemas do ensino médio no país, entre eles, a falta de professores, principalmente nas matérias da área de Exatas (Física, Química, Matemática) e de disciplinas como Filosofia. O país possui, hoje, 1 milhão de matrículas de professores que podem atuar do 6º ano do fundamental até o 3º do ensino médio. O total é até maior os 750 mil que o país precisa para atender a demanda. O problema é que só 400 mil destes professores são licenciados. Portanto, na realidade, faltam 250 mil com formação para dar aulas. "Em Física, nos últimos dez anos, foram 18 mil licenciados, dos quais só 6 mil foram trabalhar nas salas de aula. Hoje, há uma necessidade de 60 mil. Matérias como Química e Filosofia não estão muito longe desta realidade."

O coordenador também trouxe boas notícias.

O número de matrículas de jovens de 15 a 17 anos no ensino médio saltou de 4,7 milhões para 6 milhões, crescimento acima da expectativa. Ele destacou ainda que o MEC quer ampliar para 10% o número de vagas federais (hoje, esta participação não chega a 1%) e fortalecer o regime de colaboração com estados e municípios. Na abertura do encontro, o presidente da FGV, Carlos Ivan Simonsen, disse que a falta de investimentos em Educação ao longo das últimas décadas compromete a competitividade econômica do país, no curto prazo. "O sistema educacional ainda não tem muito claras suas metas de qualidade, quantidade, o que ensinar, entre outros pontos", destacou o presidente da FGV.

quinta-feira, 28 de agosto de 2008

Encontro do Fórum de Pedagogos - Forumped-RJ

AOS PARTICIPANTES DO FÓRUM DE PEDAGOGOS

Informamos que o 15º Encontro acontecerá em São Gonçalo, na terça-feira, dia 02 de setembro de 2008, das 13h às 17h, no auditório da Faculdade de Formação de Professores da UERJ - São Gonçalo, localizada no bairro Paraíso.

Esperamos a presença de pedagogos, estudantes de pedagogia, professores formadores de pedagogos e interessados em geral, pertencentes a todos os municípios do Estado do Rio de Janeiro.

No encontro discutiremos o tema "SER PEDAGOGO É SER PROFESSOR? Um confronto entre a prática cotidiana e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia no Brasil." A abordagem desse tema se insere no contexto de uma discussão mais abrangente sobre quem forma e como forma o pedagogo em contraposição à realidade de quem atua e como atua como pedagogo. Nosso objetivo é produzir, até o final deste ano, um documento que formalize a posição do Fórum acerca de quem é o pedagogo e perspectivas para a sua formação e atuação, a ser divulgado junto às entidades formadoras e aos diferentes campos de atuação. Para tanto, a participação de todos é condição para o debate e para a afirmação de posições.

Esclarecemos que será fornecido certificado de participação com registro de 4 horas de atividades. Esclarecemos, ainda, que não há necessidade de inscrição prévia.

Pedimos que repassem este e-mail e divulguem o Fórum nos seus locais de trabalho e/ou estudo.

Em anexo, encaminhamos cartaz de divulgação.

Um forte abraço para todos!

Comitê Gestor do Fórum de Pedagogos
22/08/2008