Lula sanciona lei que cria 38 novos institutos federais de educação

29/12/2008 18:04:00 - O Dia
Débora Thomé
Brasília - O presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou nesta segunda-feira, dia 29, a lei que cria 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia no país. Com os institutos, presentes em todos os estados, aumenta o número de vagas em cursos técnicos de nível médio, em licenciaturas e em cursos superiores de tecnologia. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - formada pelos centros federais de educação tecnológica (Cefets), escolas agrotécnicas federais e escolas técnicas vinculadas a universidades - nasce com 168 campi e chegará a 2010 com 311. No mesmo período, as vagas serão ampliadas de 215 mil para 500 mil.
Os institutos oferecerão metade das vagas ao ensino médio integrado ao profissional, para dar ao jovem uma possibilidade de formação já nessa etapa do ensino. Na educação superior haverá destaque para os cursos de engenharias e bacharelados tecnológicos (30% das vagas). Outros 20% serão reservados a licenciaturas em ciências da natureza — o Brasil apresenta grande déficit de professores em física, química, matemática e biologia. Ainda serão incentivadas as licenciaturas de conteúdos específicos da educação profissional e tecnológica, como a formação de professores de mecânica, eletricidade e informática.
Os institutos terão forte inserção na área de pesquisa e extensão para estimular o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas e estender os benefícios à comunidade. Eles terão autonomia, nos limites da área de atuação territorial, para criar e extinguir cursos e para registrar os diplomas. Ainda exercerão o papel de instituições acreditadoras e certificadoras de competências profissionais. Cada instituto é organizado em estrutura com vários campi e proposta orçamentária anual identificada para cada campus e reitoria.
"Estamos oferecendo ao país um novo modelo de instituição de educação profissional e tecnológica, aproveitando o potencial da rede existente. Os institutos responderão de forma mais ágil e eficaz às demandas crescentes por formação de recursos humanos, difusão de conhecimentos científicos e suporte aos arranjos produtivos locais", disse Eliezer Pacheco, secretário de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. Os institutos integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

Professores podem ter 2ª licenciatura em menos tempo

Fonte: Folha de São Paulo 05.12.2008


Professores da rede pública sem formação na área em que lecionam poderão fazer uma licenciatura em tempo menor do que o regular, segundo resolução aprovada ontem no Conselho Nacional de Educação. A resolução permite que docente obtenha titulação com 800 horas contra 2.800 de curso regular. Só vale, porém, para professores que já possuem uma licenciatura e que estejam em atividade há pelo menos três anos
Para vigorar, o texto precisa ser homologado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, o que pode ocorrer nas próximas semanas, já que o próprio MEC pediu a elaboração de diretrizes para obtenção da segunda licenciatura.
A norma pode beneficiar aproximadamente 300 mil professores do ensino básico que dão aula em área diferente da qual se formaram.
A resolução estabelece que um professor que dá aulas em disciplina próxima da área em que se formou pode receber diploma de outra área depois de 800 horas de curso em uma universidade pública -um matemático que dá aula de física, por exemplo. Caso não haja proximidade entre as disciplinas - letras e química, por exemplo- , a carga horária subiria para 1.400 horas.
Nos dois casos, estão previstas ainda 200 horas de estágio supervisionado.
A duração mínima de um curso de licenciatura atualmente é de 2.800 horas, das quais 300 podem ser em estágio supervisionado. Com isso, um professor com outra formação depende da avaliação de cada universidade para reduzir a carga horária se tiver cursado disciplinas iguais.
A resolução estabelece que a possibilidade de uma segunda graduação só valeria para os docentes com algum diploma de licenciatura e em atividade há pelo menos três anos. Para isso, as universidades públicas teriam que oferecer turmas específicas para eles.
De acordo com Clélia Brandão, presidente do CNE, a orientação é que os cursos ensinem tanto conhecimentos específicos da área como aspectos didático-pedagógicos.
Ela nega que o texto torne mais precária a formação do professor. A idéia, afirma Brandão, é valorizar a experiência que o professor já tem na matéria em que leciona.
Medida com prazo
A resolução aprovada ontem prevê que a possibilidade de dupla licenciatura seja válida apenas para os próximos três anos. Depois desse prazo, o impacto da resolução seria avaliado, e caberia ao Ministério da Educação pedir que ele fosse prorrogado ou não.
O presidente da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores de Educação), Roberto Leão, disse defender, em tese, que os professores lecionem somente nas áreas em que têm formação específica. Ele disse, no entanto, que aceita a solução adotada pelo CNE devido ao caráter "emergencial" da formação de professores no Brasil.

'Acordo facilita relação entre Igreja e Estado'

O Estado de São Paulo
Para arcebispo de São Paulo, reconhecimento jurídico é grande avanço
José Maria Mayrink
O cardeal-arcebispo de São Paulo, d. Odilo Scherer, afirmou, em entrevista coletiva, que a grande novidade do acordo assinado ontem pelo Brasil com a Santa Sé, em Roma, é o reconhecimento jurídico da Igreja Católica, uma questão pendente desde a proclamação da República.“Embora estivesse em vigor um decreto provisório assinado em 1890, que estabelecia a laicidade do Estado, a Igreja queria ter mais clareza sobre questões como a liberdade religiosa e a não discriminação de religiões”, disse o cardeal, ao fazer uma análise do documento. Os 20 artigos do acordo, segundo d. Odilo, vão facilitar a convivência da Igreja com o Estado brasileiro, porque põem no papel, com carimbo oficial, uma série de práticas até agora não reconhecidas formalmente. O acordo assinado no Vaticano entrará em vigor quando for ratificado pelo Congresso. D. Odilo citou como uma das conquistas do documento o espaço garantido ao ensino religioso, “católico e de outras confissões religiosas”, nas escolas públicas de ensino fundamental. “O artigo 11, que trata dessa questão, é um avanço, porque favorece todas as religiões”, disse o cardeal.“O acordo foi assinado pela Igreja Católica, mas outras confissões religiosas poderão seguir o mesmo caminho, se quiserem negociar com o Estado”, acrescentou. Segundo o arcebispo, outras igrejas não participaram das negociações que levaram ao acordo assinado no Vaticano. O ensino religioso é garantido pelo texto do documento, que o reconhece como um direito confessional plural, mas a aplicação do que foi acertado vai depender de regulamentação estadual. D. Odilo informou que tem havido dificuldades nesse ponto em alguns Estados, incluindo São Paulo, “onde falta ainda dar alguns passos para definir como o ensino religioso pode ser ministrado”.Os governos estaduais deverão decidir, por exemplo, quem vai ensinar matéria religiosa, credenciando para isso professores apresentados por cada religião - seja cristã, judaica, muçulmana ou de outros credos. Quem não deseja ter ensino religioso tem o direito de não freqüentar as aulas de religião, de matrícula facultativa.D. Odilo apontou como outra conquista as duas linhas do artigo 13, pelo qual “é garantido o segredo do ofício sacerdotal, especialmente o da confissão sacramental”. Isso significa que, na hipótese de ser interrogado por um tribunal, o padre pode se recusar a fazer revelações sobre questões das quais tomou conhecimento no sigilo do confessionário.

Violência resulta de decadência das instituições, diz professor da USP

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

ROBERTO MADUREIRA DA FOLHA RIBEIRÃO

O professor Sérgio Kodato, coordenador do Observatório da Violência e Práticas Exemplares da USP de Ribeirão Preto, afirma que, casos como o de ontem, decorrem da fragilidade do sistema pedagógico. "Grande parte dos alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um grande clube, um local para amigos e paquera." Para ele, a sensação de impunidade nas escolas cria um clima de livre-arbítrio. "[Hoje] não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Leia trechos da entrevista à Folha.

FOLHA - Como o senhor vê o avanço da violência nas escolas públicas?

SÉRGIO KODATO - A violência é fruto da decadência das instituições, principalmente das escolas públicas. As instituições são mecanismos civilizatórios criados para diminuir os conflitos sociais. E quando não cumprem seu papel, vem à tona uma carga de violência. Pesquisas indicam que um terço dos alunos não sabe o que faz na escola. Um grupo grande de alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um clube, um local para esportes, amigos e paquera. Têm ainda aqueles que freqüentam a aula, mas estão "boiando". Os chamados analfabetos funcionais.

FOLHA - A imagem do professor também está desgastada?

KODATO - Além da degradação da infra-estrutura das escolas públicas, houve também uma perda da autoridade da figura do professor e do diretor. Você pode ver que os alunos confrontam, batem nos professores e não se intimidam.

FOLHA - Existe uma sensação de impunidade nas escolas?

KODATO - Hoje, mesmo que o aluno ponha fogo na escola, não acontece nada. No máximo uma transferência. Com a progressão continuada, isso piorou. Deixou a escola pública e o professor completamente sem mecanismos organizadores. Não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Digamos que o professor entregou os pontos. A sensação de impunidade cria um clima de livre-arbítrio, onde se pode tudo.

FOLHA - Qual o principal motivo dessa violência?

KODATO - Percebemos que hoje não há só atos de vandalismo. São atos organizados, planejados, aquilo que na época de movimento estudantil chamávamos de união e organização. A maior vítima das escolas é o processo pedagógico. Perdendo ele, boa parte dos alunos se perde também.

FOLHA - Como a tecnologia pode ajudar a resolver o problema?

KODATO - Em Serrana, no interior de São Paulo, temos um modelo de escola, com métodos modernos e lousas digitalizadas. Resultado: caiu bem a evasão escolar. Mas a escola pública no Brasil ainda funciona base do giz e da lousa.

FOLHA - Como é possível explicar um caso como o de hoje (ontem)?

KODATO - Não se trata de simples vandalismo. São atitudes reativas, um grito contra o modelo que os incomoda. Para os alunos fazerem isso, deve ter tido um histórico de escola ruim, deteriorada e maltratada. É como uma rebelião, como nas "boas" épocas da Febem.

FOLHA - Como a escola deve lidar com alunos problemáticos?

KODATO - A massa de trabalhadores que vê como expectativa de ascensão social a instrução do filho se sente frustrada com o descaso das autoridades com as escolas, que não oferecem perspectiva de futuro. Por isso, a educação de casa, geralmente, não inibe essa reação contra as escolas. Além disso, o Estado trata esses alunos que não conseguem acompanhar [o ensino] cada vez mais como vândalos. Pensa que, se a família não os educa, também não tem a menor obrigação de fazê-lo. Os alunos passam a ser vistos como bandidinhos mesmo.

FOLHA - O senhor é a favor de medidas de segurança nas escolas?

KODATO - Não adianta instalar porta giratória e câmeras. Além de não funcionar, vai colocar os alunos numa situação de prisão. O único jeito de resgatar a potência do professor é dar a ele essa tecnologia que foi desenvolvida. Precisaria de uma revolução nesses termos para acabar com essa violência.

86% das escolas de SP relatam violência

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

Dados são de pesquisa realizada pela Udemo (sindicato de especialistas da rede pública do Estado) e se referem a 2007. Estudo mostra que 88% dos docentes e dos funcionários foram desacatados e que 85% dos alunos se envolveram em brigas


BRUNA SANIELE COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Pesquisa realizada pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo) em abril de 2008 revela que 86% de um total de 683 escolas estaduais entrevistadas relataram algum tipo de violência ocorrida em 2007. O sindicato enviou o questionário para 5.300 escolas de todo o Estado. O percentual de violência relatado é similar ao obtido pela Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de SP) em pesquisa realizada em 2006. Na época, 87% dos professores entrevistados revelaram saber de casos de violência ocorridos na sua escola. Segundo os dados da pesquisa da Apeoesp, a violência verbal ocorreu em 96% dos casos de violência. Os atos de vandalismo, em 88,5%; a agressão física, em 82%; furto, em 76%; assalto a mão armada, em 18%; violência sexual, em 9%; e assassinato, em 7%.
A pesquisa da Udemo revela que
na capital apenas 12% das escolas não relataram nenhum tipo de violência. Na Grande São Paulo, o número cai para 3%. No interior, o número é de 18%. A pesquisa constatou também que 88% dos professores e funcionários foram desacatados, 85% dos alunos se envolveram em brigas e 21% das escolas registram ameaças de morte a alunos, professores, funcionários e direção. A Udemo realizou pesquisa similar sobre violência em 2002 e 2000, com 300 e 496 escolas estaduais, respectivamente. De 2002 para 2007, as brigas envolvendo alunos passaram de 78% para 85%. O número de escolas que sofreram pichações passou de 40% para 60% e os danos a veículos passaram de 28% para 62%. Para Maria Izabel Azevedo de Noronha, presidente da Apeoesp, uma das causas do aumento da violência é a diminuição da autoridade do professor. "Retiraram a autoridade do professor e a
autonomia do conselho. O conselho de escola é deliberativo, porque lá participam pais, professores, alunos e funcionários. Esse é o melhor coletivo para tomar qualquer decisão", diz Noronha. Segundo ela, existe orientação para que não sejam feitos boletins de ocorrência em casos de agressão, o que acaba distorcendo as estatísticas. "O padrão que se tem na escola muitas vezes ainda é a educação autoritária, o que pode gerar conflitos cada vez maiores. Os alunos muitas vezes não são chamados para participar e entender as regras e ter uma convivência melhor naquele ambiente. No cotidiano, professores e alunos não estão conseguindo criar uma relação que seja positiva", diz Carin Ruotti, socióloga e pesquisadora do NEV (Núcleo de Estudos da Violência) da USP. "Nós queremos uma posição firme da secretaria e que a secretaria ouça um pouco mais os professores", diz Noronha.

Quem não fez a lição?

O problema do aprendizado não está no descompasso entre os pais e a escola, mas no contrárioJosé de Souza Martins* -
O Estado de S.Paulo
SÃO PAULO - Promovida pela Fundação Itaú Social, uma revisão da literatura sobre o desempenho escolar no Brasil constatou que 70% do desempenho de um estudante depende da família e só 30% da escola. Esses 70% tanto se referem a desempenho positivo quanto a desempenho negativo. Segundo uma especialista do MEC, são fatores principais do desempenho do aluno o nível de escolaridade do pai e da mãe, a renda familiar, o tipo de moradia e o acesso aos bens culturais. O aluno já chega à escola com vantagem ou desvantagem desde o início do ensino fundamental se sua família for ou não feliz beneficiária de índices econômicos, sociais, educacionais e culturais que correspondam às conveniências de uma educação que está muito longe do país que quer educar. O que quer dizer que imensa proporção das famílias brasileiras não está preparada para satisfazer os pré-requisitos da escola. Ora, se a escola existe justamente para suprir carências educativas e culturais, que escola é essa que reclama da família dos alunos, quando seria o caso de as famílias reclamarem da escola que está muito aquém dos requisitos e carências de uma sociedade de transição, bloqueada pelo atraso e pela pobreza?
Esse quadro deveria nos encher de preocupações quanto à persistência histórica de graves defeitos na educação brasileira e quanto à ideologia que, insistentemente, a preside. Neste país a educação foi implantada como recurso de catequização não só dos imaturos, mas também, por seu intermédio, dos nativos, seus próprios pais. Uma educação para demolir a cultura nativa e destruir os fundamentos das sociedades primitivas que os portugueses aqui encontraram na descoberta do território. Parece que até hoje não nos libertamos desse pressuposto. O advento posterior do ensino fundamental público, gratuito e sobretudo laico, apesar de seus propósitos republicanos, não superou a concepção da educação como instrumento de guerra civilizadora, que fora inicialmente da Igreja e passava a ser agora do Estado, contra a barbárie. Ou seja, contra os grupos sociais de pertencimento dos comuns e neles, particularmente, a família, para submetê-los aos valores da ordem e aos propósitos do Estado. É verdade que durante largo tempo não existiram propriamente alternativas para o que se pode chamar de invenção do Brasil e criação do que viria a ser a sociedade brasileira. Os religiosos, especialmente os jesuítas, discrepando da ideologia predatória da coroa portuguesa, tentaram inventar uma sociedade tropical, com língua própria, nutrida pelos valores sisudos da Contra-Reforma, mas também os do teatro, da poesia e da música. O Estado, no entanto, os enquadraria no devido tempo.
Laicizada, nossa escola se manteve atrelada aos pressupostos da guerra cultural e pedagógica contra as famílias atrasadas, supostos redutos da ignorância, redutos de uma cultura rústica e pré-moderna que perturbaria a inclusão das novas gerações no mundo presumivelmente mais desenvolvido da razão, da ciência e da tecnologia.
O quadro diante do qual a notícia dessa revisão da literatura sobre desempenho escolar nos coloca é o de que família boa é a que não perturba os propósitos da escola e a que antecipa a disposição para aderir a uma educação que pressupõe o conflito cultural com as famílias que as circunstâncias sociais e históricas condenaram à demora nos limites do rústico e tradicional. Ou então às insuficiências de meios de compreensão desse estranhíssimo mundo da pós-modernidade em nome do qual a escola geralmente atua.
Ora, uma educação pensada nesses termos é uma educação que aprofunda o conflito de gerações e difunde estados de anomia, ao tornar secundários valores de referência da tradição familiar. Uma escola obsessivamente voltada para sua própria razão e no geral incapaz de dialogar com as famílias que o desenvolvimento desigual da sociedade e da economia brasileiras deixou confinadas no atraso e nas decorrentes insuficiências econômicas, sociais e culturais. Em boa parte, se a escola brasileira tem clareza quanto a suas funções como agência de educação das novas gerações, tem também imensas dificuldades para compreender sua inevitável função como simultânea agência de ressocialização de crianças e jovens cuja inserção familiar os obriga a viver em tempos sociais descompassados e conflitantes. Se as famílias, cuja organização e cuja cultura as distancia dos requisitos da escola na prévia preparação de seus filhos, estão enviando à escola crianças e adolescentes distantes dos requisitos culturais pela escola definidos, por outro lado a escola se fechou como agência de socialização e nesse sentido também ela está significativamente atrasada em relação ao que é um direito da família.
O atraso que essa concepção de escola teme e combate não é a ignorância suposta pelos letrados, mas é antes e sobretudo o rico patrimônio cultural que permanece quase intacto como floresta que por milagre escapou da sanha do devastador. As bondades de famílias positivamente orientadas para os valores da escola e da escolarização são, na verdade, as bondades da própria escola. Nesse sentido, o que as indicações preliminares desse levantamento nos dão é que o problema do desempenho escolar não é o da família em descompasso com a escola, mas a escola em descompasso com a família. A escola brasileira sempre teve dificuldade para abrir uma positiva via de diálogo e troca de conhecimentos com as famílias de seus alunos, aquelas cujas referências sociais são as dos costumes, da tradição e do vivido. O que os arraigados preconceitos sociais de amplos setores da sociedade brasileira reduzem ao injusto e descabido rótulo de "ignorância". Quando, na verdade, na rica diversidade brasileira, são eles um capital cultural, referência possível para uma renovação socialmente enraizada da educação brasileira que poderia nos libertar das dificuldades que resultam na transformação da escola num corpo estranho em uma sociedade que é bem diversa do que a escola supõe.
*José de Souza Martins é professor titular de sociologia da Faculdade de Filosofia da USP e autor, entre outros títulos, de A Aparição do Demônio na Fábrica (Editora 34)

Colégios de SP oferecem "high school"

09/11/2008 - 09h47

RICARDO WESTINda Folha de S.Paulo
A partir do ano que vem, estudantes de três colégios particulares de São Paulo poderão obter o diploma norte-americano de "high school" (equivalente ao ensino médio) sem fazer intercâmbio nos EUA.
Os colégios Dante Alighieri, Magno e Pentágono acrescentarão às suas grades curriculares as disciplinas das escolas americanas que não são ensinadas no Brasil, como política, economia, história americana, literatura inglesa e oratória.
Pela manhã, os alunos continuarão estudando como sempre fizeram, em português. As aulas do currículo americano serão dadas à tarde, por professores estrangeiros. Os adolescentes só poderão falar inglês.
Para o currículo extra ser oficialmente aceito nos Estados Unidos, os três colégios firmaram um convênio com a TTU (Texas Tech University), uma universidade autorizada a ministrar cursos a distância.
A TTU enviará funcionários ao Brasil de tempos em tempos para monitorar a qualidade das aulas. Todos os exames e trabalhos dos alunos serão corrigidos nos EUA --chegarão aos professores americanos pelo correio. Os diplomas de "high school" serão emitidos pela universidade texana.
As aulas do currículo americano serão opcionais. Os valores ainda não foram definidos, mas as escolas estimam algo em torno de US$ 350 (cerca de R$ 750) por mês --além das mensalidades, que custam em média R$ 1.400.
"É mais barato que um intercâmbio e um bom curso de inglês", compara o diretor do Dante, Lauro Spaggiari.
As vantagens do "high school" feito no Brasil vão além do aspecto financeiro. O inglês que o aluno adquire é o formal, não o coloquial das escolas de idiomas. Essa habilidade facilita a admissão numa universidade estrangeira e é vista com bons olhos por multinacionais.
Outra vantagem é o fato de o currículo brasileiro ser dado integralmente. Quem cursa o "high school" nos EUA costuma encontrar dificuldades quando volta para o Brasil e presta vestibular --os colégios americanos são considerados "fracos" nas disciplinas de exatas, como física e química.
Justamente para não atrapalhar a preparação dos vestibulandos, os três anos do "high school" são dados entre o 9º ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) e a 2ª série do ensino médio --não inclui a 3ª série. Os alunos obtêm o diploma americano um ano antes do diploma brasileiro.
Essa diplomação dupla é diferente dos modelos de escola internacional e de escola bilíngüe existentes no Brasil.
Na internacional, as disciplinas brasileiras são opcionais, não as estrangeiras. Na bilíngüe, o segundo idioma é utilizado sem que se siga um currículo estrangeiro. Além disso, os dois modelos ensinam na língua estrangeira desde a educação infantil, não só no ensino médio.
Antes dos três colégios, só o Centro Educacional Leonardo da Vinci, de Vitória, tinha convênio com a TTU no Brasil. Um modelo parecido de diplomação dupla é adotado pela escola Pueri Domus, de São Paulo.