sexta-feira, 14 de novembro de 2008

'Acordo facilita relação entre Igreja e Estado'

O Estado de São Paulo
Para arcebispo de São Paulo, reconhecimento jurídico é grande avanço
José Maria Mayrink
O cardeal-arcebispo de São Paulo, d. Odilo Scherer, afirmou, em entrevista coletiva, que a grande novidade do acordo assinado ontem pelo Brasil com a Santa Sé, em Roma, é o reconhecimento jurídico da Igreja Católica, uma questão pendente desde a proclamação da República.“Embora estivesse em vigor um decreto provisório assinado em 1890, que estabelecia a laicidade do Estado, a Igreja queria ter mais clareza sobre questões como a liberdade religiosa e a não discriminação de religiões”, disse o cardeal, ao fazer uma análise do documento. Os 20 artigos do acordo, segundo d. Odilo, vão facilitar a convivência da Igreja com o Estado brasileiro, porque põem no papel, com carimbo oficial, uma série de práticas até agora não reconhecidas formalmente. O acordo assinado no Vaticano entrará em vigor quando for ratificado pelo Congresso. D. Odilo citou como uma das conquistas do documento o espaço garantido ao ensino religioso, “católico e de outras confissões religiosas”, nas escolas públicas de ensino fundamental. “O artigo 11, que trata dessa questão, é um avanço, porque favorece todas as religiões”, disse o cardeal.“O acordo foi assinado pela Igreja Católica, mas outras confissões religiosas poderão seguir o mesmo caminho, se quiserem negociar com o Estado”, acrescentou. Segundo o arcebispo, outras igrejas não participaram das negociações que levaram ao acordo assinado no Vaticano. O ensino religioso é garantido pelo texto do documento, que o reconhece como um direito confessional plural, mas a aplicação do que foi acertado vai depender de regulamentação estadual. D. Odilo informou que tem havido dificuldades nesse ponto em alguns Estados, incluindo São Paulo, “onde falta ainda dar alguns passos para definir como o ensino religioso pode ser ministrado”.Os governos estaduais deverão decidir, por exemplo, quem vai ensinar matéria religiosa, credenciando para isso professores apresentados por cada religião - seja cristã, judaica, muçulmana ou de outros credos. Quem não deseja ter ensino religioso tem o direito de não freqüentar as aulas de religião, de matrícula facultativa.D. Odilo apontou como outra conquista as duas linhas do artigo 13, pelo qual “é garantido o segredo do ofício sacerdotal, especialmente o da confissão sacramental”. Isso significa que, na hipótese de ser interrogado por um tribunal, o padre pode se recusar a fazer revelações sobre questões das quais tomou conhecimento no sigilo do confessionário.

Violência resulta de decadência das instituições, diz professor da USP

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

ROBERTO MADUREIRA DA FOLHA RIBEIRÃO

O professor Sérgio Kodato, coordenador do Observatório da Violência e Práticas Exemplares da USP de Ribeirão Preto, afirma que, casos como o de ontem, decorrem da fragilidade do sistema pedagógico. "Grande parte dos alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um grande clube, um local para amigos e paquera." Para ele, a sensação de impunidade nas escolas cria um clima de livre-arbítrio. "[Hoje] não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Leia trechos da entrevista à Folha.

FOLHA - Como o senhor vê o avanço da violência nas escolas públicas?

SÉRGIO KODATO - A violência é fruto da decadência das instituições, principalmente das escolas públicas. As instituições são mecanismos civilizatórios criados para diminuir os conflitos sociais. E quando não cumprem seu papel, vem à tona uma carga de violência. Pesquisas indicam que um terço dos alunos não sabe o que faz na escola. Um grupo grande de alunos não vê sentido na escola. Para esses, a escola virou um clube, um local para esportes, amigos e paquera. Têm ainda aqueles que freqüentam a aula, mas estão "boiando". Os chamados analfabetos funcionais.

FOLHA - A imagem do professor também está desgastada?

KODATO - Além da degradação da infra-estrutura das escolas públicas, houve também uma perda da autoridade da figura do professor e do diretor. Você pode ver que os alunos confrontam, batem nos professores e não se intimidam.

FOLHA - Existe uma sensação de impunidade nas escolas?

KODATO - Hoje, mesmo que o aluno ponha fogo na escola, não acontece nada. No máximo uma transferência. Com a progressão continuada, isso piorou. Deixou a escola pública e o professor completamente sem mecanismos organizadores. Não se reprova nem por freqüência nem por nota. O professor não é avaliado. A escola não é avaliada. Digamos que o professor entregou os pontos. A sensação de impunidade cria um clima de livre-arbítrio, onde se pode tudo.

FOLHA - Qual o principal motivo dessa violência?

KODATO - Percebemos que hoje não há só atos de vandalismo. São atos organizados, planejados, aquilo que na época de movimento estudantil chamávamos de união e organização. A maior vítima das escolas é o processo pedagógico. Perdendo ele, boa parte dos alunos se perde também.

FOLHA - Como a tecnologia pode ajudar a resolver o problema?

KODATO - Em Serrana, no interior de São Paulo, temos um modelo de escola, com métodos modernos e lousas digitalizadas. Resultado: caiu bem a evasão escolar. Mas a escola pública no Brasil ainda funciona base do giz e da lousa.

FOLHA - Como é possível explicar um caso como o de hoje (ontem)?

KODATO - Não se trata de simples vandalismo. São atitudes reativas, um grito contra o modelo que os incomoda. Para os alunos fazerem isso, deve ter tido um histórico de escola ruim, deteriorada e maltratada. É como uma rebelião, como nas "boas" épocas da Febem.

FOLHA - Como a escola deve lidar com alunos problemáticos?

KODATO - A massa de trabalhadores que vê como expectativa de ascensão social a instrução do filho se sente frustrada com o descaso das autoridades com as escolas, que não oferecem perspectiva de futuro. Por isso, a educação de casa, geralmente, não inibe essa reação contra as escolas. Além disso, o Estado trata esses alunos que não conseguem acompanhar [o ensino] cada vez mais como vândalos. Pensa que, se a família não os educa, também não tem a menor obrigação de fazê-lo. Os alunos passam a ser vistos como bandidinhos mesmo.

FOLHA - O senhor é a favor de medidas de segurança nas escolas?

KODATO - Não adianta instalar porta giratória e câmeras. Além de não funcionar, vai colocar os alunos numa situação de prisão. O único jeito de resgatar a potência do professor é dar a ele essa tecnologia que foi desenvolvida. Precisaria de uma revolução nesses termos para acabar com essa violência.

86% das escolas de SP relatam violência

Folha de São Paulo, 13/11/2008 - São Paulo SP

Dados são de pesquisa realizada pela Udemo (sindicato de especialistas da rede pública do Estado) e se referem a 2007. Estudo mostra que 88% dos docentes e dos funcionários foram desacatados e que 85% dos alunos se envolveram em brigas


BRUNA SANIELE COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Pesquisa realizada pela Udemo (Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo) em abril de 2008 revela que 86% de um total de 683 escolas estaduais entrevistadas relataram algum tipo de violência ocorrida em 2007. O sindicato enviou o questionário para 5.300 escolas de todo o Estado. O percentual de violência relatado é similar ao obtido pela Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de SP) em pesquisa realizada em 2006. Na época, 87% dos professores entrevistados revelaram saber de casos de violência ocorridos na sua escola. Segundo os dados da pesquisa da Apeoesp, a violência verbal ocorreu em 96% dos casos de violência. Os atos de vandalismo, em 88,5%; a agressão física, em 82%; furto, em 76%; assalto a mão armada, em 18%; violência sexual, em 9%; e assassinato, em 7%.
A pesquisa da Udemo revela que
na capital apenas 12% das escolas não relataram nenhum tipo de violência. Na Grande São Paulo, o número cai para 3%. No interior, o número é de 18%. A pesquisa constatou também que 88% dos professores e funcionários foram desacatados, 85% dos alunos se envolveram em brigas e 21% das escolas registram ameaças de morte a alunos, professores, funcionários e direção. A Udemo realizou pesquisa similar sobre violência em 2002 e 2000, com 300 e 496 escolas estaduais, respectivamente. De 2002 para 2007, as brigas envolvendo alunos passaram de 78% para 85%. O número de escolas que sofreram pichações passou de 40% para 60% e os danos a veículos passaram de 28% para 62%. Para Maria Izabel Azevedo de Noronha, presidente da Apeoesp, uma das causas do aumento da violência é a diminuição da autoridade do professor. "Retiraram a autoridade do professor e a
autonomia do conselho. O conselho de escola é deliberativo, porque lá participam pais, professores, alunos e funcionários. Esse é o melhor coletivo para tomar qualquer decisão", diz Noronha. Segundo ela, existe orientação para que não sejam feitos boletins de ocorrência em casos de agressão, o que acaba distorcendo as estatísticas. "O padrão que se tem na escola muitas vezes ainda é a educação autoritária, o que pode gerar conflitos cada vez maiores. Os alunos muitas vezes não são chamados para participar e entender as regras e ter uma convivência melhor naquele ambiente. No cotidiano, professores e alunos não estão conseguindo criar uma relação que seja positiva", diz Carin Ruotti, socióloga e pesquisadora do NEV (Núcleo de Estudos da Violência) da USP. "Nós queremos uma posição firme da secretaria e que a secretaria ouça um pouco mais os professores", diz Noronha.

segunda-feira, 10 de novembro de 2008

Quem não fez a lição?

O problema do aprendizado não está no descompasso entre os pais e a escola, mas no contrárioJosé de Souza Martins* -
O Estado de S.Paulo
SÃO PAULO - Promovida pela Fundação Itaú Social, uma revisão da literatura sobre o desempenho escolar no Brasil constatou que 70% do desempenho de um estudante depende da família e só 30% da escola. Esses 70% tanto se referem a desempenho positivo quanto a desempenho negativo. Segundo uma especialista do MEC, são fatores principais do desempenho do aluno o nível de escolaridade do pai e da mãe, a renda familiar, o tipo de moradia e o acesso aos bens culturais. O aluno já chega à escola com vantagem ou desvantagem desde o início do ensino fundamental se sua família for ou não feliz beneficiária de índices econômicos, sociais, educacionais e culturais que correspondam às conveniências de uma educação que está muito longe do país que quer educar. O que quer dizer que imensa proporção das famílias brasileiras não está preparada para satisfazer os pré-requisitos da escola. Ora, se a escola existe justamente para suprir carências educativas e culturais, que escola é essa que reclama da família dos alunos, quando seria o caso de as famílias reclamarem da escola que está muito aquém dos requisitos e carências de uma sociedade de transição, bloqueada pelo atraso e pela pobreza?
Esse quadro deveria nos encher de preocupações quanto à persistência histórica de graves defeitos na educação brasileira e quanto à ideologia que, insistentemente, a preside. Neste país a educação foi implantada como recurso de catequização não só dos imaturos, mas também, por seu intermédio, dos nativos, seus próprios pais. Uma educação para demolir a cultura nativa e destruir os fundamentos das sociedades primitivas que os portugueses aqui encontraram na descoberta do território. Parece que até hoje não nos libertamos desse pressuposto. O advento posterior do ensino fundamental público, gratuito e sobretudo laico, apesar de seus propósitos republicanos, não superou a concepção da educação como instrumento de guerra civilizadora, que fora inicialmente da Igreja e passava a ser agora do Estado, contra a barbárie. Ou seja, contra os grupos sociais de pertencimento dos comuns e neles, particularmente, a família, para submetê-los aos valores da ordem e aos propósitos do Estado. É verdade que durante largo tempo não existiram propriamente alternativas para o que se pode chamar de invenção do Brasil e criação do que viria a ser a sociedade brasileira. Os religiosos, especialmente os jesuítas, discrepando da ideologia predatória da coroa portuguesa, tentaram inventar uma sociedade tropical, com língua própria, nutrida pelos valores sisudos da Contra-Reforma, mas também os do teatro, da poesia e da música. O Estado, no entanto, os enquadraria no devido tempo.
Laicizada, nossa escola se manteve atrelada aos pressupostos da guerra cultural e pedagógica contra as famílias atrasadas, supostos redutos da ignorância, redutos de uma cultura rústica e pré-moderna que perturbaria a inclusão das novas gerações no mundo presumivelmente mais desenvolvido da razão, da ciência e da tecnologia.
O quadro diante do qual a notícia dessa revisão da literatura sobre desempenho escolar nos coloca é o de que família boa é a que não perturba os propósitos da escola e a que antecipa a disposição para aderir a uma educação que pressupõe o conflito cultural com as famílias que as circunstâncias sociais e históricas condenaram à demora nos limites do rústico e tradicional. Ou então às insuficiências de meios de compreensão desse estranhíssimo mundo da pós-modernidade em nome do qual a escola geralmente atua.
Ora, uma educação pensada nesses termos é uma educação que aprofunda o conflito de gerações e difunde estados de anomia, ao tornar secundários valores de referência da tradição familiar. Uma escola obsessivamente voltada para sua própria razão e no geral incapaz de dialogar com as famílias que o desenvolvimento desigual da sociedade e da economia brasileiras deixou confinadas no atraso e nas decorrentes insuficiências econômicas, sociais e culturais. Em boa parte, se a escola brasileira tem clareza quanto a suas funções como agência de educação das novas gerações, tem também imensas dificuldades para compreender sua inevitável função como simultânea agência de ressocialização de crianças e jovens cuja inserção familiar os obriga a viver em tempos sociais descompassados e conflitantes. Se as famílias, cuja organização e cuja cultura as distancia dos requisitos da escola na prévia preparação de seus filhos, estão enviando à escola crianças e adolescentes distantes dos requisitos culturais pela escola definidos, por outro lado a escola se fechou como agência de socialização e nesse sentido também ela está significativamente atrasada em relação ao que é um direito da família.
O atraso que essa concepção de escola teme e combate não é a ignorância suposta pelos letrados, mas é antes e sobretudo o rico patrimônio cultural que permanece quase intacto como floresta que por milagre escapou da sanha do devastador. As bondades de famílias positivamente orientadas para os valores da escola e da escolarização são, na verdade, as bondades da própria escola. Nesse sentido, o que as indicações preliminares desse levantamento nos dão é que o problema do desempenho escolar não é o da família em descompasso com a escola, mas a escola em descompasso com a família. A escola brasileira sempre teve dificuldade para abrir uma positiva via de diálogo e troca de conhecimentos com as famílias de seus alunos, aquelas cujas referências sociais são as dos costumes, da tradição e do vivido. O que os arraigados preconceitos sociais de amplos setores da sociedade brasileira reduzem ao injusto e descabido rótulo de "ignorância". Quando, na verdade, na rica diversidade brasileira, são eles um capital cultural, referência possível para uma renovação socialmente enraizada da educação brasileira que poderia nos libertar das dificuldades que resultam na transformação da escola num corpo estranho em uma sociedade que é bem diversa do que a escola supõe.
*José de Souza Martins é professor titular de sociologia da Faculdade de Filosofia da USP e autor, entre outros títulos, de A Aparição do Demônio na Fábrica (Editora 34)

domingo, 9 de novembro de 2008

Colégios de SP oferecem "high school"

09/11/2008 - 09h47

RICARDO WESTINda Folha de S.Paulo
A partir do ano que vem, estudantes de três colégios particulares de São Paulo poderão obter o diploma norte-americano de "high school" (equivalente ao ensino médio) sem fazer intercâmbio nos EUA.
Os colégios Dante Alighieri, Magno e Pentágono acrescentarão às suas grades curriculares as disciplinas das escolas americanas que não são ensinadas no Brasil, como política, economia, história americana, literatura inglesa e oratória.
Pela manhã, os alunos continuarão estudando como sempre fizeram, em português. As aulas do currículo americano serão dadas à tarde, por professores estrangeiros. Os adolescentes só poderão falar inglês.
Para o currículo extra ser oficialmente aceito nos Estados Unidos, os três colégios firmaram um convênio com a TTU (Texas Tech University), uma universidade autorizada a ministrar cursos a distância.
A TTU enviará funcionários ao Brasil de tempos em tempos para monitorar a qualidade das aulas. Todos os exames e trabalhos dos alunos serão corrigidos nos EUA --chegarão aos professores americanos pelo correio. Os diplomas de "high school" serão emitidos pela universidade texana.
As aulas do currículo americano serão opcionais. Os valores ainda não foram definidos, mas as escolas estimam algo em torno de US$ 350 (cerca de R$ 750) por mês --além das mensalidades, que custam em média R$ 1.400.
"É mais barato que um intercâmbio e um bom curso de inglês", compara o diretor do Dante, Lauro Spaggiari.
As vantagens do "high school" feito no Brasil vão além do aspecto financeiro. O inglês que o aluno adquire é o formal, não o coloquial das escolas de idiomas. Essa habilidade facilita a admissão numa universidade estrangeira e é vista com bons olhos por multinacionais.
Outra vantagem é o fato de o currículo brasileiro ser dado integralmente. Quem cursa o "high school" nos EUA costuma encontrar dificuldades quando volta para o Brasil e presta vestibular --os colégios americanos são considerados "fracos" nas disciplinas de exatas, como física e química.
Justamente para não atrapalhar a preparação dos vestibulandos, os três anos do "high school" são dados entre o 9º ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) e a 2ª série do ensino médio --não inclui a 3ª série. Os alunos obtêm o diploma americano um ano antes do diploma brasileiro.
Essa diplomação dupla é diferente dos modelos de escola internacional e de escola bilíngüe existentes no Brasil.
Na internacional, as disciplinas brasileiras são opcionais, não as estrangeiras. Na bilíngüe, o segundo idioma é utilizado sem que se siga um currículo estrangeiro. Além disso, os dois modelos ensinam na língua estrangeira desde a educação infantil, não só no ensino médio.
Antes dos três colégios, só o Centro Educacional Leonardo da Vinci, de Vitória, tinha convênio com a TTU no Brasil. Um modelo parecido de diplomação dupla é adotado pela escola Pueri Domus, de São Paulo.

Gasto federal com educação cresce menos que economia

ANGELA PINHO da Folha de S.Paulo

Embora os investimentos do governo federal em educação tenham aumentado em termos absolutos, eles não cresceram se comparados ao tamanho da economia durante o primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
O petista costuma dizer, em seus discursos, que foi o presidente que mais se preocupou com a educação. "Um presidente da República que não tem diploma universitário talvez seja o que mais investiu em educação neste país", disse em abril.
Estudo feito pelo Inep (instituto de pesquisa ligado ao Ministério da Educação) mostra que, ao menos no primeiro mandato, não foi bem assim.
O trabalho analisou o gasto em educação entre 2000 e 2006 nas três esferas de governo --União, Estados e cidades.
O investimento direto do governo federal em educação aumentou 27% --de R$ 13,6 milhões para R$ 17,3 milhões-- no primeiro mandato.
Os gastos na área, porém, representaram só 0,7% do PIB (Produto Interno Bruto), com exceção do ano de 2004, em que ficou em 0,6%. Na série histórica, o maior valor atingido foi o de 2001 -0,8%, ainda durante o governo FHC.
O presidente do Inep, Reynaldo Fernandes, argumenta, por outro lado, que os dados traduzem não a origem do recurso, mas sim a esfera de governo que executou o gasto. Dessa forma, diz, verbas transferidas pela União a Estados e municípios para a compra de livros didáticos e merenda escolar, por exemplo, não são contabilizados para a União.
Segundo Fernandes, essas transferências correspondem a grande parte dos recursos que o governo federal direciona à educação básica. Não foi feito, porém, uma estimativa do impacto desses dados no total de investimento da União.
Ele aponta também que os gastos de 2000 a 2003 compreendem o Orçamento do programa Bolsa Escola, que, no governo Lula, passou a integrar o programa Bolsa Família, gerido pelo Ministério do Desenvolvimento Social.
Considerando todas as esferas, o investimento em 2006 por aluno do ensino fundamental ao superior -16 anos de estudo- era de R$ 75.145,92, em valores atualizados. O valor não é suficiente nem para pagar os R$ 80 mil de mensalidades nos três anos do ensino médio no Colégio Vértice (SP), campeão do Enem de 2007.
Especialistas ouvidos pela Folha citam a DRU (Desvinculação de Receitas da União, quepermite ao governo gastar livremente 20% do que arrecada) como um dos fatores para explicar a estagnação do investimento direto da União em relação ao PIB. O mecanismo tira aproximadamente R$ 8 bilhões da educação por ano.
Eles reclamam, porém, que a União deveria ter priorizado a área. "O governo tinha que compensar a perda. Estamos fazendo uma expansão no ensino sem ampliar os gastos suficientemente", diz Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educação da USP.
"A explicação talvez seja que a prioridade à educação não foi proporcional ao crescimento da economia", diz Maria Beatriz Moreira Luce, do Conselho Nacional de Educação.
Segundo a pesquisa, a União é responsável por 17% do investimento em educação -valor menor do que o de 2000, que estava em 19,9%. A participação dos Estados e do DF é de 42,8% e a das cidades, 40,2%.

quinta-feira, 6 de novembro de 2008

Disciplina na escola

> Gazeta de Cuiabá, 06/11/2008 - Cuiabá MT
Suelen Dias de Moura

A indisciplina na escola foi definida de um modo geral como ausência ou negação de um comportamento desejável. A maioria das respostas acusa "falta de algo" nos alunos com problemas disciplinares: falta de limites, falta de atenção, falta de organização do material, falta de material, falta de higiene, falta de respeito às regras, aos valores, aos colegas e aos professores. Estes alunos são descritos como quem "não respeita regras e combinações, não atende ordens, não tolera frustrações, não consegue se conter, não respeita o patrimônio". Por outro lado, uma das professoras recusa-se a usar a expressão indisciplina devido a dimensão taxativa e preconceituosa corretamente associada ao termo. Dois educadores entre tantos outros merecem ser citados nesta abordagem, pois vivem em contextos diferentes, tiveram que repensar a questão da disciplina escolar tendo em vista a opção política e pedagógica que haviam feito. O primeiro deles é Celéstin Freinet, educador francês, ao conceber e efetivar uma nova forma de intervenção pedagógica observou que as crianças jovens modificavam nas posturas em decorrência da forma de diferenciada de serem atendidos na escola.
Percebemos através dela que o autor afirma eu a disciplina está no interesse das crianças relacionado ao trabalho pedagógico do professor, ou seja, da sua proposta (Freinet, 1975:123). O autor afirma que se a escola trabalhar na organização minuciosa das ações empenhadas pela escola, solucionará o problema da disciplina. A disciplina não é feita de certas medidas "disciplinares", mas sim de todo o sistema de educação, de todas as circunstancias da vida de todas as influencias a que as crianças estão sujeitas. Nesse sentido, a disciplina não é a causa, não é o método, não é o meio de uma boa educação, mas o seu resultado. Freqüentes comportamentos agressivos, violentos mesmo de parte da população estudantil no recinto da escola e nas salas de aula, são observados. Convém nesse sentido encaminhar algumas questões, visando posicionar o entendimento das possíveis relações existentes entre disciplina escolar, culturas e violência nas salas de aula.
Na verdade nem toda responsabilidade deve ser delegada à escola. Também as novas formas de enfrentar e representar as suas realidades vêm sendo gestadas, portanto capazes de explicar mitos de seus comportamentos e postura. Vale ressaltar que segundo depoimentos de alguns professores e funcionários e também através das observações de alguns fatos ocorridos na unidade escolar pudemos perceber que os maiores problemas de relacionamento de "conduta" começam a aparecer a partir do segundo ciclo, ou seja, nos pré-adolescentes e adolescentes.
O projeto político da escola cidadã pode contribuir para a formação das identidades e subjetividades dos seus educandos, possibilitando melhores condições de encaminhar ações buscando o equilíbrio dessa situação. Frente à questão mencionada percebemos a necessidade de nos orientarmos no sentido de fortalecer as bases da unidade escolar para uma futura atitude de autonomia moral e cooperação intelectual, transitando entre a construção de limites pessoais e sócias sempre levando em consideração os contextos socioculturais de seus alunos. Partindo desses pressupostos, propomos uma leitura pedagógica do que seja disciplina e indisciplina. A questão da disciplina é um papel delicado, portanto requer que pense na função da escola, em sua missão, objetivos e nos conceitos de aprendizagem, em especial nas relações professor/aluno e ensino/aprendizagem, só assim poderíamos ajudá-los a entender seus papéis e compreender o mundo, educando-os para a vida. Errarmos ao tentar tratar como homogêneo algo desigual como a relação adulto e criança ou a relação professor e aluno. Porém nas classes mais pobres, que são grupos mais excluídos, infelizmente todos da família tem que trabalhar, do filho mais velho ao menor ingressam ao mercado de trabalho e isso faz com que essa família fique extremamente fragilizada, comprometendo seus valores. Estamos vivendo atualmente grandes avanços tecnológicos provenientes das grandes transformações sociais.
Hoje compreendemos que as propostas de trabalhos devem estar sendo reformuladas no sentido de vivenciar a nossa realidade, porém para compreendermos essas mudanças, deve haver participação de todos os membros que compõem a unidade escolar, no sentido de planejar a educação coletivamente. Na minha opinião não adianta a escola eliminar a violência e a indisciplina colocando-as fora do campo escolar, pois instala uma tensão permanente nos alunos, e quando essa tensão é vivida coletivamente ela assegura a coesão do grupo, pois impede dos mesmos se expressarem, transformando a violência tão desenfreada que nenhum aparelho repressor, por mais eficiente que seja, poderá conter. Quanto maior a sua capacidade em assumir e controlar a violência, mais a escola dará ao conjunto uma mobilidade que permitirá driblar e agir com tolerância perante os diferentes tipos de agitação. Trabalhar com esse tema contribuiu de forma substancial para minha formação. Pude assim adquirir embasamento teórico e prático para minhas ações. Posso ainda afirmar que hoje consigo compreender com maior clareza o contexto social e educacional no qual estou inserida, bem como quais tendências pedagógicas estão sendo aplicadas.

segunda-feira, 3 de novembro de 2008

Projeto determina matrícula de criança com 5 anos no 1.º ano

Site NOTA 10
O senador Flávio Arns (PT-PR) apresentou quinta-feira (30) projeto de lei com o objetivo de colocar fim à polêmica que envolve a matrícula de crianças com 5 anos no ensino fundamental. O objetivo da proposta é adequar a lei ao que prevê a Constituição Federal.Arns explica que, em 2006, a Constituição Federal foi modificada por uma Emenda Constitucional (EC 53/2006) que estabeleceu que a educação infantil compreende o período de zero até 5 anos. “O texto não deixa dúvida de que a partir dos 5 anos a criança deve ser matriculada no ensino fundamental. Devemos cumprir o que diz a Constituição”, assegura.Um dos projetos de lei apresentados por Arns modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), determinando que o ingresso no ensino fundamental se dará a partir dos cinco anos de idade. “O objetivo é deixar claro na lei a interpretação que já é adotada até mesmo pelo governo federal”, justifica.O senador lembra que a mudança no ensino fundamental de 8 para 9 anos foi um avanço para a educação pública brasileira. “Com esta mudança, o poder público passou a ser obrigado a oferecer educação a crianças que não estavam na escola, pois antes o ensino fundamental tinha início somente aos seis anos de idade”.Com relação à polêmica que voltou à tona no Paraná devido à deliberação do Conselho Estadual de Educação, Arns afirma que a lei deve ser cumprida e não se pode negar um direito que está assegurado constitucionalmente. “Todas as crianças, em escolas públicas ou particulares, em função do dispositivo constitucional, têm de ser matriculadas, na primeira série, com cinco anos de idade, fazendo seis anos no decorrer da primeira série”, explica.Conselho Estadual – A polêmica toda voltou às escolas públicas e particulares do Paraná porque o Conselho Estadual de Educação (CEE-PR) editou deliberação no dia 10 de outubro que prevê que somente poderá ingressar no primeiro ano do ensino fundamental a criança que completar seis anos até o início do ano letivo. As que completarem essa idade após o começo das aulas terão de continuar na educação infantil. A deliberação foi publicada no Diário Oficial do Estado no dia 17.O presidente do CEE-PR, professor Romeu Gomes de Miranda, diz que muitas escolas querem acelerar o ingresso de crianças “na formalidade do ensino fundamental”. Para ele fazer isso significaria roubar um tempo precioso que é o tempo conceitualmente chamado de tempo da educação infantil. “É preciso que se entenda de uma vez por todas que todos nós, pais, educadores, devemos respeito absoluto ao direito de toda criança gozar plenamente sua infância, tempo sagrado e único do ser humano”.Na avaliação do presidente, “antes da formalidade do ensino fundamental, com seus horários, regras, deveres, provas, lugares marcados, etc, etc, deve toda criança ter o sagrado direito de lambuzar-se de infância”, declara.Com apenas dois artigos, a deliberação, que teve como relator o conselheiro Archimedes Peres Maranhão, não foi vista com simpatia pelo Sindicato das Escolas Particulares (Sinepe-PR), que enviou comunicado às suas associadas orientando que a decisão não seja cumprida.O documento encaminhado é assinado pelos advogados Luis Cesar Esmanhoto e Juliano Siqueira de Oliveira. Segundo eles, a decisão se baseou no fato de que “há decisões judiciais vigentes (liminares e sentença) determinando a suspensão da exigência dos seis anos completos para o ingresso no ensino fundamental de 9 anos”. Mas o presidente do CEE-PR diz que essas decisões se referem ao ano letivo de 2008 e não ao próximo. “Agora a história é outra”, disse Miranda. No entanto, o Sinepe-PR diz ter decisões judiciais que garantem a matrícula de crianças com 5 anos de idade não só para o ano letivo de 2008, mas nos posteriores também.

domingo, 2 de novembro de 2008

Governadores de cinco estados pedem a inconstitucionalidade da lei do piso do magistério no Supremo

Outros cinco governadores apóiam a Adin

Passados exatos três dias do segundo turno das eleições municipais, os governadores do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul e Ceará ingressaram, no STF, com Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin) contra a Lei 11.738/08, que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério Público da Educação Básica. Segundo informação divulgada no sítio eletrônico do Supremo Tribunal Federal, apóiam a referida Adin outros cinco governadores: SP, MG, RR, TO e DF, que, obviamente, por interesses políticos, em 2010, preferiram omitir suas rubricas na peça judicial (clique aqui para obter a íntegra da Adin).
A estratégia oportunista dos governadores de não vincular o pedido de inconstitucionalidade do piso ao período eleitoral - caso contrário muitos dos resultados teriam sido desfavoráveis aos INIMIGOS DA EDUCAÇÃO - não logrou maioria entre os entes federados, conforme anunciou o CONSED (Conselho de Secretários Estaduais de Educação) logo após a sanção da lei do piso. O placar, em tese, hoje, dos estados favoráveis à lei versus os não favoráveis é de 17 a 10.
Por outro lado, a decisão dos governadores supracitados revela enorme contradição com suas bancadas no Parlamento, que aprovaram o piso por unanimidade, tanto na Câmara quanto no Senado. Outro contra-senso situa-se em âmbito do Partido Socialista Brasileiro (PSB), que em Pernambuco antecipou o piso, antes mesmo da aprovação da lei federal, porém o governador do Ceará, em atitude antagônica, subscreveu a Adin contra a Lei 11.738/08.
A CNTE atuará, por todos os meios legais, no sentido de contrapor a Ação Direta de Inconstitucionalidade, juntamente com outras entidades da sociedade civil. A oposição formal à Adin, no entanto, cabe à Advocacia Geral da União, com a qual a Confederação pretende estabelecer um diálogo em torno da estratégia de defesa da lei do piso.
Porém, a principal luta a ser travada concentra-se na mobilização social, através de duas ações iminentes e urgentes. A primeira diz respeito à continuidade, agora mais intensificada, da mobilização pela implementação do piso salarial em todos os entes da federação. A segunda concentrar-se-á na denúncia à sociedade dos governadores contrários ao piso salarial, que consideramos INIMIGOS DA EDUCAÇÃO, bem como no convencimento público da importância do conceito de piso para o magistério, que não pode confundir-se com teto salarial tampouco se desvincular da carreira, caso realmente pretenda promover a valorização dos profissionais e o resgate da escola pública.
Força e disposição nunca faltaram aos trabalhadores em educação. Desde já conclamamos a todos e todas para lutarem em defesa do direito à educação pública de qualidade e da valorização de seus profissionais.