Folha de Londrina, 16/08/2010 - Londrina PR
'A ampliação da hora- atividade do professor da escola pública para 33% de sua carga horária proporcionará um ganho qualitativo no exercício da profissão'
Luciana Cristina da Costa Audi
Enquanto os holofotes focam exageradamente temas diversos, assuntos de tamanha grandeza como questões que afetam diretamente a educação dos nossos filhos ficam relegados a segundo plano. É triste o cenário brasileiro que pouquíssima importância dá à educação, fator fundamental para o desenvolvimento do país. Têm sido constantes as discussões acerca da ampliação da hora-atividade do professor da educação básica nas escolas públicas do Paraná. A ''Hora-atividade é o tempo reservado ao professor em exercício de docência, para estudos, avaliação e planejamento, realizado preferencialmente de forma coletiva'' (lei complementar nº 103/2004 - Estado do Paraná). Os atuais 20% de hora-atividade, que correspondem a 8 horas numa carga horária de 40 horas semanais, não são suficientes para um professor preparar aulas que atendam em média 8 a 12 turmas (muitas vezes de diferentes séries e escolas) e um contingente de aproximadamenteá 320 a 480 alunos. Grande parte dos professores da rede estadual de educação trabalha em média quarenta horas semanais, muitas vezes em diferentes e distantes escolas, acarretando falta de tempo para preparar suas aulas, seus materiais ou mesmo para pesquisar e se manterem atualizados. Com a aprovação da Lei Federal 11.738/08, os professores passaram a ter o direito à ampliação da hora-atividade para 33% de sua carga horária, ou seja, a usufruir de 12 horas para a preparação de aulas e atualização profissional. Mas o ex-governador Roberto Requião impetrou uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) no Supremo Tribunal Federal (STF), impedindo a aplicação da citada lei e, consequentemente, a extensão da hora-atividade dos professores paranaenses. Ao atuar como professora da rede estadual percebi que, além das problemáticas inerentes à questão, há o agravante de que os debates ocorrem apenas entre as esferas dos profissionais do ensino e os legisladores. A sociedade como um todo, além de não ter conhecimento destas discussões, não tem tido a oportunidade de posicionar-se diante de assuntos que dizem respeito a todos nós. Talvez não seja do conhecimento de todos, mas uma significativa parte do trabalho do professor é desempenhada fora da sala de aula, especialmente na preparação das aulas e correção de atividades dos alunos. É evidente e necessária a valorização deste momento que o professor utiliza para preparar suas aulas e também se atualizar.
A ampliação da hora-atividade do professor da escola pública para 33% de sua carga horária proporcionará um ganho qualitativo no exercício da profissão e, consequentemente, na educação em nosso Estado. Carecemos urgentemente de transformações nas condições objetivas do trabalho do professor na escola pública. Transformações estas que garantam espaços nos quais estes profissionais possam reunir-se, discutir seus próprios trabalhos, problematizá-los como um meio de aperfeiçoar-se profissionalmente e aplicar corretamente a transposição didática dos saberes científicos. A educação sob este olhar permitiria aos alunos que os conhecimentos construídos em outros espaços fossem reconstruídos e experienciados no contexto sócio-histórico em que vivem, oportunizando-lhes o exercício da cidadania. Nesse contexto, a ampliação da hora-atividade viabilizaria a atualização e a socialização entre professores, resultando em uma educação de melhor qualidade, além do crescimento deste profissional da educação. Direcionar os holofotes para este assunto em questão levaria luz para um tema tão importante para o desenvolvimento do país, o que seria o passo inicial para minimizar a distância entre a educação que temos e a educação que queremos
quarta-feira, 18 de agosto de 2010
terça-feira, 3 de agosto de 2010
36,1% dos professores de escolas cearenses não têm diploma
> O Povo, 02/08/2010 - Fortaleza CE
Quatorze anos após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a universalização do ensino superior para os professores está longe de acontecer. Pior: cresceu o número de professores sem diploma nas escolas
Larissa Lima
Na sala de aula, os professores incentivam os estudantes a passar nas provas, avançar nas séries e seguir com os estudos. No entanto, de acordo com os dados do Censo Escolar de 2009, 36,1% dos docentes das escolas públicas e privadas ainda não conseguiram chegar ao ensino superior. Os docentes da educação básica também não conseguiram melhorar em escolaridade nos últimos anos. Em 2007, o percentual de professores sem graduação era de 32,8%. O aumento do número de profissionais nesse perfil foi verificado nacionalmente no mesmo período. No Ceará, ele foi ainda maior, proporcionalmente. O pior quadro em escolaridade é o que atua na educação infantil, com creche e pré-escola. Dos 18.519 professores declarados ao Ministério da Educação (MEC), 57,4% não têm graduação no Estado. O levantamento do Censo inclui rede pública e privada em todas as modalidades da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e médio, educação profissional, especial e de jovens e adultos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada em 1996, trazia como princípio de formação que todos os professores da educação básica deveriam ter concluído o ensino superior. A legislação admitia, no entanto, que para as séries iniciais, das creches até o atual 5º ano do ensino fundamental, os professores poderiam ter finalizado o ensino médio “normal” ou “pedagógico”. Atualmente, o que é somente “admitido” pela legislação ainda representa boa parte dos docentes nessas faixas de ensino. “Vulnerabilidade” e “emergência” foram termos usados por especialistas consultados pelo O POVO quando questionados sobre o comprometimento da qualidade da educação diante do desafio crescente de formar mais professores. O presidente do Conselho Estadual de Educação, Edgar Linhares, considera que a situação é mais grave do que a especificada pelo Censo. Ele calcula, com base nos dados preliminares enviados ao órgão pelas 9.458 escolas credenciadas no Estado, que mais de 70% dos professores não possuem formação adequada para o conteúdo que ensinam ou para a faixa etária em que atuam.
Linhares explica que inclui nesse perfil os professores da educação infantil. “A rigor, eu posso considerar que ninguém é ainda licenciado em Educação Infantil, na medida em que o Conselho Nacional de Educação ainda não definiu a estrutura dessa licenciatura”. O presidente do Conselho Estadual situa que a atual situação de escolaridade dos professores é herança de um histórico de políticas emergenciais que ampliaram e até massificaram o acesso às escolas no Brasil, especialmente no ensino fundamental. Sem profissionais com formação adequada, era preciso promover cursos de curta duração e fazer contratações no “improviso”. Com a vigência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) desde 2007, o reforço de recursos na ampliação da educação infantil e da educação de jovens e adultos pode ter causado um efeito parecido. “Continuamos numa situação de emergência. O Estado e os municípios têm a maior boa vontade, mas não têm condição de formar montanhas de professores. E às vezes, nem em todo lugar tem (professores qualificados)”, complementa Edgar Linhares.
Quatorze anos após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a universalização do ensino superior para os professores está longe de acontecer. Pior: cresceu o número de professores sem diploma nas escolas
Larissa Lima
Na sala de aula, os professores incentivam os estudantes a passar nas provas, avançar nas séries e seguir com os estudos. No entanto, de acordo com os dados do Censo Escolar de 2009, 36,1% dos docentes das escolas públicas e privadas ainda não conseguiram chegar ao ensino superior. Os docentes da educação básica também não conseguiram melhorar em escolaridade nos últimos anos. Em 2007, o percentual de professores sem graduação era de 32,8%. O aumento do número de profissionais nesse perfil foi verificado nacionalmente no mesmo período. No Ceará, ele foi ainda maior, proporcionalmente. O pior quadro em escolaridade é o que atua na educação infantil, com creche e pré-escola. Dos 18.519 professores declarados ao Ministério da Educação (MEC), 57,4% não têm graduação no Estado. O levantamento do Censo inclui rede pública e privada em todas as modalidades da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e médio, educação profissional, especial e de jovens e adultos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada em 1996, trazia como princípio de formação que todos os professores da educação básica deveriam ter concluído o ensino superior. A legislação admitia, no entanto, que para as séries iniciais, das creches até o atual 5º ano do ensino fundamental, os professores poderiam ter finalizado o ensino médio “normal” ou “pedagógico”. Atualmente, o que é somente “admitido” pela legislação ainda representa boa parte dos docentes nessas faixas de ensino. “Vulnerabilidade” e “emergência” foram termos usados por especialistas consultados pelo O POVO quando questionados sobre o comprometimento da qualidade da educação diante do desafio crescente de formar mais professores. O presidente do Conselho Estadual de Educação, Edgar Linhares, considera que a situação é mais grave do que a especificada pelo Censo. Ele calcula, com base nos dados preliminares enviados ao órgão pelas 9.458 escolas credenciadas no Estado, que mais de 70% dos professores não possuem formação adequada para o conteúdo que ensinam ou para a faixa etária em que atuam.
Linhares explica que inclui nesse perfil os professores da educação infantil. “A rigor, eu posso considerar que ninguém é ainda licenciado em Educação Infantil, na medida em que o Conselho Nacional de Educação ainda não definiu a estrutura dessa licenciatura”. O presidente do Conselho Estadual situa que a atual situação de escolaridade dos professores é herança de um histórico de políticas emergenciais que ampliaram e até massificaram o acesso às escolas no Brasil, especialmente no ensino fundamental. Sem profissionais com formação adequada, era preciso promover cursos de curta duração e fazer contratações no “improviso”. Com a vigência do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) desde 2007, o reforço de recursos na ampliação da educação infantil e da educação de jovens e adultos pode ter causado um efeito parecido. “Continuamos numa situação de emergência. O Estado e os municípios têm a maior boa vontade, mas não têm condição de formar montanhas de professores. E às vezes, nem em todo lugar tem (professores qualificados)”, complementa Edgar Linhares.
domingo, 1 de agosto de 2010
Salário de professor varia até quatro vezes entre Estados
> Portal IG Edução, 29/07/2010
Valorização profissional não acompanha importância do docente para a educação. Diferenças salariais são grandes
Carolina Rocha, iG São Paulo
A valorização dos professores é considerada ponto crucial para o sucesso das escolas com bom desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Com salários de até R$ 7 mil, cursos de especialização pagos pelas instituições onde trabalham e inúmeros recursos à disposição, esses professores podem se considerar privilegiados em relação ao cenário nacional. A realidade salarial para a maioria das escolas do País é bastante diferente das melhores escolas no ranking do Enem, composto em sua maioria por instituições privadas. Levantamento feito pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), com dados de setembro de 2009, mostra que há professores que, mesmo com diploma de ensino superior, ganham pouco mais de um salário mínimo.
No Ceará, Estado com uma das remunerações mais baixas do País, docentes em início de carreira ganham, em média, R$ 627,08 por mês. O valor é quatro vezes menor do que recebem os professores iniciantes no Distrito Federal. Incluindo todas as gratificações, os salários dos cearenses não ultrapassam R$ 739,29 quando começam a dar aulas. No Amazonas, os docentes recebem pouco mais que isso: R$ 841,32. De acordo com a pesquisa realizada pela CNTE, em Roraima, os iniciantes ganham apenas R$ 10,19 a mais que no Estado vizinho. Em todos esses casos, os profissionais que lecionam nas escolas amazonenses não recebem o piso salarial definido em lei para a categoria.
Remuneração mínima - Em junho de 2008, foi aprovada pelo Congresso Nacional uma emenda constitucional que institui o piso salarial nacional para os professores. A categoria é a única do País a ter o benefício assegurado na Constituição Federal. Segundo a lei, os Estados e municípios teriam até 1º de janeiro de 2010 para começar a pagar a remuneração mínima de R$ 950 a docentes que trabalhassem 40 horas semanais e tivessem o ensino médio completo. O valor já subiu para R$ 1.024, segundo correção feita pelo MEC na data em que o piso se tornaria obrigatório em todo o País. Apesar da determinação legal, milhares de professores estão longe de receber esses valores. Os governos de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina e Ceará, com apoio da Confederação Nacional dos Municípios (CMN), entraram com uma ação direta de inconstitucionalidade (Adin) no Supremo Tribunal Federal (STF) contra a emenda constitucional. Para eles, o valor definido pela lei seria superior ao que poderia ser pago pelos Estados sem comprometer seus orçamentos. “O STF já julgou que o piso é constitucional, mas os Estados reclamam que o valor de R$ 1024 deve ser a soma do salário base com as bonificações. A lei diz que o piso é só o salário base e as bonificações devem ser pagas além dele”, explica o vice-presidente do CNTE, Nilton Canuto de Almeida. O STF precisa dar um parecer final para acabar com o impasse. Até lá, muitos profissionais continuarão recebendo o piso como soma do salário-base com benefícios. “Se o piso considerar o valor dos benefícios, os professores podem ser prejudicados na aposentadoria, que é calculada a partir do salário base e não das bonificações. Este pode ser um grande prejuízo para o professor”, explica Almeida. Em Santa Catarina, os docentes são pagos dessa forma. O menor salário-base é o pago pelo Estado aos iniciantes: R$ 534,46. Porém, com o pagamento de regências de classe, a remuneração média chega a R$ 1.023,24. “Ninguém no Estado ganha menos que o piso e, enquanto o STF não julgar que o piso deve ser sem os acréscimos, podemos pagar desta forma. No dia que isso mudar, nós nos adaptaremos, mas, até lá, estamos dentro da lei”, defende a diretora de Desenvolvimento Humano da Secretaria de Educação de Santa Catarina, Elizete Melo. Na opinião da diretora, a situação do professor em Santa Catarina não é tão desfavorável. “A maioria deles tem formação em licenciatura, por isso esse valor é pago para poucos”, afirma.
Diferenças entre municípios
De acordo com o CNTE, as médias salariais dos Estados caem, muitas vezes, por conta das redes municipais. “A maior parte das redes estaduais já paga ao piso, mesmo que seja incluindo os benefícios junto aos salários, mas, em vários municípios, nem mesmo isso está sendo respeitado”, diz o vice-presidente da entidade. No Ceará, a rede estadual paga pelo menos R$ 1.024 para os 300 professores da rede que não possuem diploma de licenciatura. “Eles estão fora da sala de aula, em processo de aposentadoria. A remuneração média dos professores da rede com carga horária de 40 horas semanais é de R$ 2.240,30”, afirma Marta Emília Silva Vieira, coordenadora de gestão de pessoas da Secretaria da Educação do Ceará. Realidade bem diferente da cearense é a da capital federal. O DF chega a pagar R$ 2.551,59 com bonificações. O Amapá aparece em segundo lugar entre os que melhor pagam os professores. A remuneração total é de R$ 1.895,22, mas o salário-base não passa de R$ 971,91. Em São Paulo, a remuneração média paga para um professor iniciante, com ensino médio e que trabalha 30 horas semanais, é de R$ 1.213,26. Os salários pagos aos professores são inferiores às remunerações de outros profissionais cujo papel é essencial para a sociedade. Médicos, advogados, engenheiros, contadores, policiais e caixas de banco ganham mais.
Carência de profissionais - A baixa remuneração contribui para que um problema antigo das escolas brasileiras continue sem solução em um curto período de tempo: a falta de profissionais. Com a crescente expansão de investimentos e leis que tornaram obrigatórios o ensino fundamental de nove anos e o ensino médio, cada vez mais professores serão necessários nas salas de aulas brasileiras. O último levantamento oficial feito para tentar mensurar a quantidade de docentes que o País precisa para atender à demanda brasileira apontava uma carência de 250 mil professores nas escolas brasileiras. O estudo elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com a ajuda do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) se baseou em dados de 2007.
De lá para cá, os números não foram atualizados. Mas um dos autores do estudo, Mozart Neves Ramos, acredita que a realidade atual permanece a mesma de dois anos atrás. “Não há como fazer uma mudança assim em tão pouco tempo. Só para formar os futuros professores são necessários quatro anos. Acho que a partir do ano que vem poderemos perceber os impactos das políticas adotadas”, pondera. O estudo realizado por Mozart mostra que as maiores carências são nas áreas de exatas: física, química, matemática e biologia. Só em física é preciso contratar 23,5 mil novos professores para o ensino médio. Mozart, que é conselheiro do CNE, lembra que tão importante quanto suprir essa carência é corrigir outro problema presente nos quadros docentes dessas disciplinas. Muitos dão aulas sem formação específica para as áreas.
Apenas 5% dos professores de física das séries finais do ensino fundamental têm licenciatura na área. Em química, apenas 10,4% dos docentes têm formação adequada. Em biologia, 16,4%. Mesmo em língua portuguesa, a disciplina dessa fase que mais possui professores com formação adequada para o ensino da matéria, os qualificados não passam de 65% do quadro de profissionais da área. No ensino médio, as áreas em que há mais profissionais com formação inadequada são física (só 25,1% dos docentes têm formação na área) e química (28% dão aulas sem qualificação adequada). “Esse é um problema que tem de ser analisado no mesmo patamar de importância do déficit de docentes. Essa é uma situação igualmente grave”, ressalta. “É preciso reconhecer que muitas medidas foram tomadas após esse estudo para enfrentar esse problema. A Universidade Aberta do Brasil, a ênfase do Reuni (programa de expansão das federais) e a implantação de programas de incentivo à docência podem aumentar a quantidade de professores formados no País”, diz.
Colaborou Priscilla Borges, iG Brasília
Valorização profissional não acompanha importância do docente para a educação. Diferenças salariais são grandes
Carolina Rocha, iG São Paulo
A valorização dos professores é considerada ponto crucial para o sucesso das escolas com bom desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Com salários de até R$ 7 mil, cursos de especialização pagos pelas instituições onde trabalham e inúmeros recursos à disposição, esses professores podem se considerar privilegiados em relação ao cenário nacional. A realidade salarial para a maioria das escolas do País é bastante diferente das melhores escolas no ranking do Enem, composto em sua maioria por instituições privadas. Levantamento feito pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), com dados de setembro de 2009, mostra que há professores que, mesmo com diploma de ensino superior, ganham pouco mais de um salário mínimo.
No Ceará, Estado com uma das remunerações mais baixas do País, docentes em início de carreira ganham, em média, R$ 627,08 por mês. O valor é quatro vezes menor do que recebem os professores iniciantes no Distrito Federal. Incluindo todas as gratificações, os salários dos cearenses não ultrapassam R$ 739,29 quando começam a dar aulas. No Amazonas, os docentes recebem pouco mais que isso: R$ 841,32. De acordo com a pesquisa realizada pela CNTE, em Roraima, os iniciantes ganham apenas R$ 10,19 a mais que no Estado vizinho. Em todos esses casos, os profissionais que lecionam nas escolas amazonenses não recebem o piso salarial definido em lei para a categoria.
Remuneração mínima - Em junho de 2008, foi aprovada pelo Congresso Nacional uma emenda constitucional que institui o piso salarial nacional para os professores. A categoria é a única do País a ter o benefício assegurado na Constituição Federal. Segundo a lei, os Estados e municípios teriam até 1º de janeiro de 2010 para começar a pagar a remuneração mínima de R$ 950 a docentes que trabalhassem 40 horas semanais e tivessem o ensino médio completo. O valor já subiu para R$ 1.024, segundo correção feita pelo MEC na data em que o piso se tornaria obrigatório em todo o País. Apesar da determinação legal, milhares de professores estão longe de receber esses valores. Os governos de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina e Ceará, com apoio da Confederação Nacional dos Municípios (CMN), entraram com uma ação direta de inconstitucionalidade (Adin) no Supremo Tribunal Federal (STF) contra a emenda constitucional. Para eles, o valor definido pela lei seria superior ao que poderia ser pago pelos Estados sem comprometer seus orçamentos. “O STF já julgou que o piso é constitucional, mas os Estados reclamam que o valor de R$ 1024 deve ser a soma do salário base com as bonificações. A lei diz que o piso é só o salário base e as bonificações devem ser pagas além dele”, explica o vice-presidente do CNTE, Nilton Canuto de Almeida. O STF precisa dar um parecer final para acabar com o impasse. Até lá, muitos profissionais continuarão recebendo o piso como soma do salário-base com benefícios. “Se o piso considerar o valor dos benefícios, os professores podem ser prejudicados na aposentadoria, que é calculada a partir do salário base e não das bonificações. Este pode ser um grande prejuízo para o professor”, explica Almeida. Em Santa Catarina, os docentes são pagos dessa forma. O menor salário-base é o pago pelo Estado aos iniciantes: R$ 534,46. Porém, com o pagamento de regências de classe, a remuneração média chega a R$ 1.023,24. “Ninguém no Estado ganha menos que o piso e, enquanto o STF não julgar que o piso deve ser sem os acréscimos, podemos pagar desta forma. No dia que isso mudar, nós nos adaptaremos, mas, até lá, estamos dentro da lei”, defende a diretora de Desenvolvimento Humano da Secretaria de Educação de Santa Catarina, Elizete Melo. Na opinião da diretora, a situação do professor em Santa Catarina não é tão desfavorável. “A maioria deles tem formação em licenciatura, por isso esse valor é pago para poucos”, afirma.
Diferenças entre municípios
De acordo com o CNTE, as médias salariais dos Estados caem, muitas vezes, por conta das redes municipais. “A maior parte das redes estaduais já paga ao piso, mesmo que seja incluindo os benefícios junto aos salários, mas, em vários municípios, nem mesmo isso está sendo respeitado”, diz o vice-presidente da entidade. No Ceará, a rede estadual paga pelo menos R$ 1.024 para os 300 professores da rede que não possuem diploma de licenciatura. “Eles estão fora da sala de aula, em processo de aposentadoria. A remuneração média dos professores da rede com carga horária de 40 horas semanais é de R$ 2.240,30”, afirma Marta Emília Silva Vieira, coordenadora de gestão de pessoas da Secretaria da Educação do Ceará. Realidade bem diferente da cearense é a da capital federal. O DF chega a pagar R$ 2.551,59 com bonificações. O Amapá aparece em segundo lugar entre os que melhor pagam os professores. A remuneração total é de R$ 1.895,22, mas o salário-base não passa de R$ 971,91. Em São Paulo, a remuneração média paga para um professor iniciante, com ensino médio e que trabalha 30 horas semanais, é de R$ 1.213,26. Os salários pagos aos professores são inferiores às remunerações de outros profissionais cujo papel é essencial para a sociedade. Médicos, advogados, engenheiros, contadores, policiais e caixas de banco ganham mais.
Carência de profissionais - A baixa remuneração contribui para que um problema antigo das escolas brasileiras continue sem solução em um curto período de tempo: a falta de profissionais. Com a crescente expansão de investimentos e leis que tornaram obrigatórios o ensino fundamental de nove anos e o ensino médio, cada vez mais professores serão necessários nas salas de aulas brasileiras. O último levantamento oficial feito para tentar mensurar a quantidade de docentes que o País precisa para atender à demanda brasileira apontava uma carência de 250 mil professores nas escolas brasileiras. O estudo elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com a ajuda do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) se baseou em dados de 2007.
De lá para cá, os números não foram atualizados. Mas um dos autores do estudo, Mozart Neves Ramos, acredita que a realidade atual permanece a mesma de dois anos atrás. “Não há como fazer uma mudança assim em tão pouco tempo. Só para formar os futuros professores são necessários quatro anos. Acho que a partir do ano que vem poderemos perceber os impactos das políticas adotadas”, pondera. O estudo realizado por Mozart mostra que as maiores carências são nas áreas de exatas: física, química, matemática e biologia. Só em física é preciso contratar 23,5 mil novos professores para o ensino médio. Mozart, que é conselheiro do CNE, lembra que tão importante quanto suprir essa carência é corrigir outro problema presente nos quadros docentes dessas disciplinas. Muitos dão aulas sem formação específica para as áreas.
Apenas 5% dos professores de física das séries finais do ensino fundamental têm licenciatura na área. Em química, apenas 10,4% dos docentes têm formação adequada. Em biologia, 16,4%. Mesmo em língua portuguesa, a disciplina dessa fase que mais possui professores com formação adequada para o ensino da matéria, os qualificados não passam de 65% do quadro de profissionais da área. No ensino médio, as áreas em que há mais profissionais com formação inadequada são física (só 25,1% dos docentes têm formação na área) e química (28% dão aulas sem qualificação adequada). “Esse é um problema que tem de ser analisado no mesmo patamar de importância do déficit de docentes. Essa é uma situação igualmente grave”, ressalta. “É preciso reconhecer que muitas medidas foram tomadas após esse estudo para enfrentar esse problema. A Universidade Aberta do Brasil, a ênfase do Reuni (programa de expansão das federais) e a implantação de programas de incentivo à docência podem aumentar a quantidade de professores formados no País”, diz.
Colaborou Priscilla Borges, iG Brasília
sexta-feira, 16 de julho de 2010
Ensino de Artes será obrigatório na educação básica
> Estadão.edu, 14/07/2010 - São Paulo SP
Objetivo é 'promover o desenvolvimento cultural dos alunos'; lei foi publicada na edição desta quarta-feira do DOU
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou lei que obriga o ensino de Artes em todos os níveis da educação básica. A decisão foi publicada na edição desta quarta-feira do Diário Oficial da União. A Lei 12.287, de 13 de julho de 2010, altera o segundo parágrafo do artigo 26 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Pela nova redação, os currículos do ensino fundamental e médio devem conter o "ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais". O objetivo, diz o texto, é "promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
Objetivo é 'promover o desenvolvimento cultural dos alunos'; lei foi publicada na edição desta quarta-feira do DOU
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou lei que obriga o ensino de Artes em todos os níveis da educação básica. A decisão foi publicada na edição desta quarta-feira do Diário Oficial da União. A Lei 12.287, de 13 de julho de 2010, altera o segundo parágrafo do artigo 26 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Pela nova redação, os currículos do ensino fundamental e médio devem conter o "ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais". O objetivo, diz o texto, é "promover o desenvolvimento cultural dos alunos".
sábado, 5 de junho de 2010
País precisará construir 25 bibliotecas por dia
Lei sancionada pelo presidente Lula na semana passada prevê que toda escola tenha uma biblioteca até 2020
Municípios e estados terão muito trabalho para cumprir a lei sancionada na semana passada que determina que toda a escola deve ter uma biblioteca. O maior desafio está nos estabelecimentos do ensino fundamental: será necessário construir 25 bibliotecas por dia até 2020, prazo limite para adequação à medida.
O diagnóstico é de um estudo realizado pelo movimento Todos pela Educação, com base em dados do Censo da Educação Básica de 2008. “Essa dificuldade é decorrente da falta de visão do Brasil sobre a importância da biblioteca. No mundo todo as bibliotecas são doadas por mantenedores que têm uma alegria imensa de poder doar um acervo”, compara Luis Norberto, do Comitê Gestor do Todos pela Educação.
O déficit de bibliotecas no ensino fundamental é de 93 mil. Desse total, 89,7 mil são escolas públicas e 3,9 mil, estabelecimentos privados de ensino. Na educação infantil, apenas 30% dos colégios têm acervo e será necessário criar 21 bibliotecas por dia para cumprir o que determina a nova lei. A melhor situação é a do ensino médio, etapa em que o número de escolas sem biblioteca é de 3.471.
Norberto defende que, além da ação dos gestores, será necessário o envolvimento de toda a sociedade no desafio. “A lei é uma direção, mas ela não faz nada. Nós, sociedade, é que devemos fazê-la funcionar. A tarefa não é só dos gestores, imagine se cada empresário doasse um acervo para uma escola, em dois anos o problema estava resolvido”, diz.
Na comparação entre as redes de ensino, a situação é pior nos colégios municipais, que contam com menos bibliotecas do que as escolas estaduais. O estudo do Todos pela Educação chama a atenção para outro fator que pode dificultar o cumprimento da lei: faltarão profissionais qualificados para trabalhar nesses espaços.
A legislação estabelece que as bibliotecas devem ser administradas por especialistas da área – os bibliotecários. Mas, segundo levantamento da entidade, hoje há um total de 21,6 mil profissionais habilitados, enquanto o país conta com aproximadamente 200 mil escolas de educação básica.
Para Norberto, com a entrada obrigatória das crianças na educação infantil aos 4 anos, estabelecida por lei no ano passado, e a implantação das bibliotecas, os alunos vão aprender a ler mais cedo. "É uma mudança radical e positiva. Daqui a dez anos, as crianças vão estar alfabetizadas aos 8 anos, é um futuro muito melhor", afirma.
Fonte: Agência Brasil, 04/06/2010
Municípios e estados terão muito trabalho para cumprir a lei sancionada na semana passada que determina que toda a escola deve ter uma biblioteca. O maior desafio está nos estabelecimentos do ensino fundamental: será necessário construir 25 bibliotecas por dia até 2020, prazo limite para adequação à medida.
O diagnóstico é de um estudo realizado pelo movimento Todos pela Educação, com base em dados do Censo da Educação Básica de 2008. “Essa dificuldade é decorrente da falta de visão do Brasil sobre a importância da biblioteca. No mundo todo as bibliotecas são doadas por mantenedores que têm uma alegria imensa de poder doar um acervo”, compara Luis Norberto, do Comitê Gestor do Todos pela Educação.
O déficit de bibliotecas no ensino fundamental é de 93 mil. Desse total, 89,7 mil são escolas públicas e 3,9 mil, estabelecimentos privados de ensino. Na educação infantil, apenas 30% dos colégios têm acervo e será necessário criar 21 bibliotecas por dia para cumprir o que determina a nova lei. A melhor situação é a do ensino médio, etapa em que o número de escolas sem biblioteca é de 3.471.
Norberto defende que, além da ação dos gestores, será necessário o envolvimento de toda a sociedade no desafio. “A lei é uma direção, mas ela não faz nada. Nós, sociedade, é que devemos fazê-la funcionar. A tarefa não é só dos gestores, imagine se cada empresário doasse um acervo para uma escola, em dois anos o problema estava resolvido”, diz.
Na comparação entre as redes de ensino, a situação é pior nos colégios municipais, que contam com menos bibliotecas do que as escolas estaduais. O estudo do Todos pela Educação chama a atenção para outro fator que pode dificultar o cumprimento da lei: faltarão profissionais qualificados para trabalhar nesses espaços.
A legislação estabelece que as bibliotecas devem ser administradas por especialistas da área – os bibliotecários. Mas, segundo levantamento da entidade, hoje há um total de 21,6 mil profissionais habilitados, enquanto o país conta com aproximadamente 200 mil escolas de educação básica.
Para Norberto, com a entrada obrigatória das crianças na educação infantil aos 4 anos, estabelecida por lei no ano passado, e a implantação das bibliotecas, os alunos vão aprender a ler mais cedo. "É uma mudança radical e positiva. Daqui a dez anos, as crianças vão estar alfabetizadas aos 8 anos, é um futuro muito melhor", afirma.
Fonte: Agência Brasil, 04/06/2010
domingo, 30 de maio de 2010
Aprovação automática
O Estado de S. Paulo - 29/05/2010
Depois de realizar três audiências públicas para discutir medidas para reduzir a evasão escolar, o Conselho Nacional de Educação (CNE) decidiu baixar uma resolução recomendando às escolas da rede pública e privada que não mais reprovem alunos matriculados nas três primeiras séries do ensino fundamental. Para entrar em vigor, a resolução ainda precisa ser homologada pelo ministro Fernando Haddad.
Segundo o último Censo Escolar, em 2008 foram reprovadas 74 mil crianças de 6 anos, que estavam aprendendo a ler e escrever. Ao justificar o modelo da aprovação automática, os membros do CNE afirmam que o ideal seria que as crianças passassem a ser avaliadas só depois dos 9 anos. Antes dessa idade, a reprovação dificultaria a alfabetização e seria um fator de desestímulo. No Nordeste, que tem as mais altas taxas de evasão escolar do País, a reprovação nas primeiras séries do ensino fundamental é apontada como uma das causas do problema.
"O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que as resoluções do CNE não têm a força de lei, mas direcionam o sistema educacional", diz a coordenadora de ensino fundamental da Secretaria da Educação Básica do MEC, Edna Martins Borges. Existem mais de 152 mil escolas públicas e privadas de ensino fundamental no País, com 31 milhões de alunos. Desse total, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao MEC, apenas 2 milhões teriam mais de cinco horas de aula por dia.
Pela decisão do CNE, cada escola terá autonomia para elaborar seu projeto pedagógico, o que lhes permitiria oferecer aulas extras e trabalhos especiais para alunos com dificuldades de alfabetização. Mas, para os críticos dessa decisão, não se pode dar tanta liberdade para as escolas ? principalmente as públicas. Eles põem em dúvida a capacidade dos professores de dar tratamento diferenciado aos estudantes mais fracos. Alegam que o modelo da progressão automática tem por objetivo reduzir os gastos dos Estados e municípios com ensino. E afirmam que, por não estar acompanhada de uma política de reorganização pedagógica, com apoio financeiro, a iniciativa do CNE trará mais problemas do que soluções.
"Boa parte das escolas brasileiras só tem professor e giz. Largadas à própria sorte, sem respaldo das Secretarias da Educação e do MEC, essas escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que, desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão e sem recursos corretos para ajudar no aprendizado, a progressão não dá bons resultados", afirma a coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio, Cláudia Fernandes.
Essa também é a opinião de quem terá de pôr em prática a resolução do CNE na sala de aula. "O MEC propor que professores criem alternativas, quando eles estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que não podem acompanhar os estudos dos filhos, é a prova de que ele não conhece o que enfrentamos", diz a professora Inês Barbosa, responsável por uma turma de ensino fundamental numa escola municipal do Rio de Janeiro.
O modelo da progressão contínua começou a ser adotado há duas décadas em vários Estados. Os resultados foram tão insatisfatórios que, há alguns anos, na cidade de Várzea Paulista, próxima da capital, pais de alunos e o Ministério Público chegaram a entrar com recurso para suspender a experiência. A Secretaria Municipal da Educação conseguiu cassar a liminar e retomou a experiência. Boa parte dos alunos beneficiados com a aprovação automática se converteu em analfabetos funcionais.
A iniciativa do CNE é mais uma amostra dos modismos e improvisações que têm desorganizado o já combalido sistema de ensino básico. Para os pedagogos contrários à aprovação automática, se é perverso reprovar uma criança, mais perverso ainda é deixá-la frequentar a sala de aula e permitir que ela continue analfabeta.
Depois de realizar três audiências públicas para discutir medidas para reduzir a evasão escolar, o Conselho Nacional de Educação (CNE) decidiu baixar uma resolução recomendando às escolas da rede pública e privada que não mais reprovem alunos matriculados nas três primeiras séries do ensino fundamental. Para entrar em vigor, a resolução ainda precisa ser homologada pelo ministro Fernando Haddad.
Segundo o último Censo Escolar, em 2008 foram reprovadas 74 mil crianças de 6 anos, que estavam aprendendo a ler e escrever. Ao justificar o modelo da aprovação automática, os membros do CNE afirmam que o ideal seria que as crianças passassem a ser avaliadas só depois dos 9 anos. Antes dessa idade, a reprovação dificultaria a alfabetização e seria um fator de desestímulo. No Nordeste, que tem as mais altas taxas de evasão escolar do País, a reprovação nas primeiras séries do ensino fundamental é apontada como uma das causas do problema.
"O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que as resoluções do CNE não têm a força de lei, mas direcionam o sistema educacional", diz a coordenadora de ensino fundamental da Secretaria da Educação Básica do MEC, Edna Martins Borges. Existem mais de 152 mil escolas públicas e privadas de ensino fundamental no País, com 31 milhões de alunos. Desse total, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), vinculado ao MEC, apenas 2 milhões teriam mais de cinco horas de aula por dia.
Pela decisão do CNE, cada escola terá autonomia para elaborar seu projeto pedagógico, o que lhes permitiria oferecer aulas extras e trabalhos especiais para alunos com dificuldades de alfabetização. Mas, para os críticos dessa decisão, não se pode dar tanta liberdade para as escolas ? principalmente as públicas. Eles põem em dúvida a capacidade dos professores de dar tratamento diferenciado aos estudantes mais fracos. Alegam que o modelo da progressão automática tem por objetivo reduzir os gastos dos Estados e municípios com ensino. E afirmam que, por não estar acompanhada de uma política de reorganização pedagógica, com apoio financeiro, a iniciativa do CNE trará mais problemas do que soluções.
"Boa parte das escolas brasileiras só tem professor e giz. Largadas à própria sorte, sem respaldo das Secretarias da Educação e do MEC, essas escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que, desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão e sem recursos corretos para ajudar no aprendizado, a progressão não dá bons resultados", afirma a coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio, Cláudia Fernandes.
Essa também é a opinião de quem terá de pôr em prática a resolução do CNE na sala de aula. "O MEC propor que professores criem alternativas, quando eles estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que não podem acompanhar os estudos dos filhos, é a prova de que ele não conhece o que enfrentamos", diz a professora Inês Barbosa, responsável por uma turma de ensino fundamental numa escola municipal do Rio de Janeiro.
O modelo da progressão contínua começou a ser adotado há duas décadas em vários Estados. Os resultados foram tão insatisfatórios que, há alguns anos, na cidade de Várzea Paulista, próxima da capital, pais de alunos e o Ministério Público chegaram a entrar com recurso para suspender a experiência. A Secretaria Municipal da Educação conseguiu cassar a liminar e retomou a experiência. Boa parte dos alunos beneficiados com a aprovação automática se converteu em analfabetos funcionais.
A iniciativa do CNE é mais uma amostra dos modismos e improvisações que têm desorganizado o já combalido sistema de ensino básico. Para os pedagogos contrários à aprovação automática, se é perverso reprovar uma criança, mais perverso ainda é deixá-la frequentar a sala de aula e permitir que ela continue analfabeta.
segunda-feira, 24 de maio de 2010
MEC vai recomendar o fim da reprovação
> O Globo, 22/05/2010 - Rio de Janeiro RJ
RIO - Com os dados do censo escolar de 2008 em mãos, quando 74 mil crianças de 6 anos foram reprovadas, e depois de realizar três audiências públicas - em Salvador, São Paulo e no Distrito Federal - o Conselho Nacional de Educação (CNE) se prepara para recomendar "fortemente" que todas as escolas públicas e privadas não reprovem mais alunos matriculados nos três primeiros anos do ensino fundamental. É o que informa a reportagem de Carolina Benevides, publicada na edição do GLOBO deste domingo. A resolução, que terá que ser homologada pelo ministro Fernando Haddad neste último ano do governo Lula, entrará em vigor em 2011, segundo Edna Martins Borges, coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).
- O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional - explica Edna, dizendo ainda que o Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. - O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), existem mais de 152 mil escolas, com 31 milhões matriculados no ensino fundamental. Pouco mais de dois milhões têm mais de cinco horas de aula por dia.
Desde 2009, as crianças matriculadas na rede municipal do Rio de Janeiro já convivem com o que o CNE vai recomendar para todo o país em 2011. No município, os alunos dos três primeiros anos são reprovados apenas ao final do terceiro ano. Não foi sempre assim. Em 2007, o então prefeito Cesar Maia assinou decreto instaurando a progressão automática em toda a rede. Ao assumir, em 2009, Eduardo Paes revogou o decreto em dois dos três ciclos do ensino fundamental. - Reprovar não é solução para nada durante o processo de alfabetização. Nos outros anos, ter a possibilidade de reprovação introduz aos alunos a cultura do esforço e do mérito - diz Claudia Costin, secretária municipal de Educação. Segundo Claudia, ao assumir, foram encontrados 12 mil alunos do 4° e 5° anos que precisavam ser realfabetizados, e outros 17 mil do 6° ano que também eram analfabetos funcionais.
RIO - Com os dados do censo escolar de 2008 em mãos, quando 74 mil crianças de 6 anos foram reprovadas, e depois de realizar três audiências públicas - em Salvador, São Paulo e no Distrito Federal - o Conselho Nacional de Educação (CNE) se prepara para recomendar "fortemente" que todas as escolas públicas e privadas não reprovem mais alunos matriculados nos três primeiros anos do ensino fundamental. É o que informa a reportagem de Carolina Benevides, publicada na edição do GLOBO deste domingo. A resolução, que terá que ser homologada pelo ministro Fernando Haddad neste último ano do governo Lula, entrará em vigor em 2011, segundo Edna Martins Borges, coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).
- O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional - explica Edna, dizendo ainda que o Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. - O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), existem mais de 152 mil escolas, com 31 milhões matriculados no ensino fundamental. Pouco mais de dois milhões têm mais de cinco horas de aula por dia.
Desde 2009, as crianças matriculadas na rede municipal do Rio de Janeiro já convivem com o que o CNE vai recomendar para todo o país em 2011. No município, os alunos dos três primeiros anos são reprovados apenas ao final do terceiro ano. Não foi sempre assim. Em 2007, o então prefeito Cesar Maia assinou decreto instaurando a progressão automática em toda a rede. Ao assumir, em 2009, Eduardo Paes revogou o decreto em dois dos três ciclos do ensino fundamental. - Reprovar não é solução para nada durante o processo de alfabetização. Nos outros anos, ter a possibilidade de reprovação introduz aos alunos a cultura do esforço e do mérito - diz Claudia Costin, secretária municipal de Educação. Segundo Claudia, ao assumir, foram encontrados 12 mil alunos do 4° e 5° anos que precisavam ser realfabetizados, e outros 17 mil do 6° ano que também eram analfabetos funcionais.
Está no ar sistema de consulta sobre os referenciais para novo exame
O que um professor de educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental deve saber no momento do ingresso na carreira do magistério? Quem tiver sugestões deve acessar a página eletrônica do Inep e responder à consulta pública colocada hoje no ar para subsidiar a construção da Matriz de Referência para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
As colaborações devem ser feitas diretamente na Internet a partir de um sistema que lista 16 temas centrais, cada um com uma série de tópicos relacionados às habilidades a serem demonstradas pelos candidatos a professor. Essa lista de temas centrais – e seus tópicos – foi elaborada com base em critérios do que seria um bom professor, apontados pela experiência internacional. Os critérios são comuns a diversos sistemas educacionais com bons resultados e que definiram nacionalmente parâmetros para a docência, tais como: Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.
A consulta pública ficará no ar por 45 dias. Poderão participar indivíduos ou instituições. Após o término da coleta de sugestões, o Inep se encarregará de reunir sua equipe técnica com especialistas de cada área e elaborar uma matriz que norteará a elaboração de itens para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
Esse é o primeiro passo para a concretização do Exame, uma prova para avaliação de candidatos ao ingresso no magistério, que terá sua primeira edição em 2011. O novo Exame será um serviço que o Inep/MEC prestará às redes municipais e estaduais de Educação para seleção de novos professores. Com ele, prefeituras não precisariam realizar sua própria prova de concurso público – o que é caro e exige expertise de órgão especializado – para contratação de novos professores, bastaria publicar um edital de concurso público e usar a nota do Exame como critério para seleção. A forma de utilização ficará totalmente a critério dos governos estaduais e municipais, que poderão decidir pela adesão ao Exame e utilizá-lo como critério único ou como uma das fases de seu concurso.
Assessoria de Imprensa do Inep/ MEC
As colaborações devem ser feitas diretamente na Internet a partir de um sistema que lista 16 temas centrais, cada um com uma série de tópicos relacionados às habilidades a serem demonstradas pelos candidatos a professor. Essa lista de temas centrais – e seus tópicos – foi elaborada com base em critérios do que seria um bom professor, apontados pela experiência internacional. Os critérios são comuns a diversos sistemas educacionais com bons resultados e que definiram nacionalmente parâmetros para a docência, tais como: Austrália, Canadá, Cingapura, Chile, Cuba, Estados Unidos e Inglaterra.
A consulta pública ficará no ar por 45 dias. Poderão participar indivíduos ou instituições. Após o término da coleta de sugestões, o Inep se encarregará de reunir sua equipe técnica com especialistas de cada área e elaborar uma matriz que norteará a elaboração de itens para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
Esse é o primeiro passo para a concretização do Exame, uma prova para avaliação de candidatos ao ingresso no magistério, que terá sua primeira edição em 2011. O novo Exame será um serviço que o Inep/MEC prestará às redes municipais e estaduais de Educação para seleção de novos professores. Com ele, prefeituras não precisariam realizar sua própria prova de concurso público – o que é caro e exige expertise de órgão especializado – para contratação de novos professores, bastaria publicar um edital de concurso público e usar a nota do Exame como critério para seleção. A forma de utilização ficará totalmente a critério dos governos estaduais e municipais, que poderão decidir pela adesão ao Exame e utilizá-lo como critério único ou como uma das fases de seu concurso.
Assessoria de Imprensa do Inep/ MEC
sábado, 22 de maio de 2010
Entidades são contrárias ao ingresso no ensino fundamental aos 5 anos
Correio Braziliense, 20/05/2010 - Brasília DF
Agência Câmara
A União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação-seção Goiás e o Fórum Paulista de Educação Infantil divulgaram há pouco, durante audiência pública na Comissão de Educação e Cultura, manifestos contrários ao Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que torna obrigatória a matrícula no ensino fundamental a partir dos 5 anos de idade, e não mais dos 6, como é hoje. A audiência discute os impactos do projeto. Para as entidades, o ingresso das crianças no ensino fundamental aos 5 anos poder retirar delas experiências lúdicas que teriam na educação infantil (pré-escolar).
Correio Braziliense, 20/05/2010 - Brasília DF
MEC se opõe à redução de idade de entrada no ensino fundamental Agência Câmara
O Ministério da Educação se opõe ao Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que reduz de 6 para 5 anos a idade de ingresso no ensino fundamental. O diretor de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica do ministério, Carlos Artexes Simões, afirmou há pouco que não há argumento pedagógico para a mudança. Ele representa o MEC em audiência pública da Comissão de Educação e Cultura sobre a proposta. Simões argumenta que a obrigatoriedade de matrícula das crianças de 6 anos no ensino fundamental foi instituída há pouco tempo, pela Lei 11.114/05. Conforme o diretor, cerca de 400 municípios brasileiros ainda não se adaptaram à determinação. "Uma nova mudança desmontaria todo o esforço feito até agora pelo governo federal e pelos municípios", disse.
Ele informou ainda que o Conselho Nacional de Educação, para evitar que pais matriculassem crianças muito novas no ensino fundamental, estabeleceu que o ingresso só pode ser para crianças que completarem 6 anos até 31 de março do ano em curso. "O entendimento é que a criança menor do que isso precisa de ambiente diferenciado e lúdico", disse. Segundo Simões, o PL 6755/10 recebeu várias manifestações contrárias no ministério e apenas uma a favor: um abaixo-assinado de famílias de Juiz de Fora (MG) que pede antecipação da idade para matrícula para 4 anos, e não para 5 anos. O debate prossegue no Plenário 10. Continue acompanhando a cobertura deste evento
Correio Braziliense, 20/05/2010 - Brasília DF
Relator vai rejeitar redução da idade de matrícula
Agência Câmara
O relator do Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que reduz de 6 para 5 anos a idade de ingresso no ensino fundamental, deputado Joaquim Beltrão (PMDB-AL), afirmou apresentará substitutivo deixando claro que a idade de matrícula é 6 anos. A declaração foi dada na audiência pública da Comissão de Educação e Cultura sobre a proposta. Embora a Lei 11.114/05 obrigue matrícula das crianças de 6 anos no ensino fundamental, o relator considera que a Emenda Constitucional 53, de 2006, causa confusão. A emenda estabelece que a educação infantil (creche e pré-escola)vai até os 5 anos. Na audiência, Vital Didonet, representante da Rede Nacional Primeira Infância, afirmou que estudos indicam que a idade de 6 anos é a melhor para ingresso no ensino fundamental.
Agência Câmara
A União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação-seção Goiás e o Fórum Paulista de Educação Infantil divulgaram há pouco, durante audiência pública na Comissão de Educação e Cultura, manifestos contrários ao Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que torna obrigatória a matrícula no ensino fundamental a partir dos 5 anos de idade, e não mais dos 6, como é hoje. A audiência discute os impactos do projeto. Para as entidades, o ingresso das crianças no ensino fundamental aos 5 anos poder retirar delas experiências lúdicas que teriam na educação infantil (pré-escolar).
Correio Braziliense, 20/05/2010 - Brasília DF
MEC se opõe à redução de idade de entrada no ensino fundamental Agência Câmara
O Ministério da Educação se opõe ao Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que reduz de 6 para 5 anos a idade de ingresso no ensino fundamental. O diretor de Concepções e Orientações Curriculares para Educação Básica do ministério, Carlos Artexes Simões, afirmou há pouco que não há argumento pedagógico para a mudança. Ele representa o MEC em audiência pública da Comissão de Educação e Cultura sobre a proposta. Simões argumenta que a obrigatoriedade de matrícula das crianças de 6 anos no ensino fundamental foi instituída há pouco tempo, pela Lei 11.114/05. Conforme o diretor, cerca de 400 municípios brasileiros ainda não se adaptaram à determinação. "Uma nova mudança desmontaria todo o esforço feito até agora pelo governo federal e pelos municípios", disse.
Ele informou ainda que o Conselho Nacional de Educação, para evitar que pais matriculassem crianças muito novas no ensino fundamental, estabeleceu que o ingresso só pode ser para crianças que completarem 6 anos até 31 de março do ano em curso. "O entendimento é que a criança menor do que isso precisa de ambiente diferenciado e lúdico", disse. Segundo Simões, o PL 6755/10 recebeu várias manifestações contrárias no ministério e apenas uma a favor: um abaixo-assinado de famílias de Juiz de Fora (MG) que pede antecipação da idade para matrícula para 4 anos, e não para 5 anos. O debate prossegue no Plenário 10. Continue acompanhando a cobertura deste evento
Correio Braziliense, 20/05/2010 - Brasília DF
Relator vai rejeitar redução da idade de matrícula
Agência Câmara
O relator do Projeto de Lei 6755/10, do Senado, que reduz de 6 para 5 anos a idade de ingresso no ensino fundamental, deputado Joaquim Beltrão (PMDB-AL), afirmou apresentará substitutivo deixando claro que a idade de matrícula é 6 anos. A declaração foi dada na audiência pública da Comissão de Educação e Cultura sobre a proposta. Embora a Lei 11.114/05 obrigue matrícula das crianças de 6 anos no ensino fundamental, o relator considera que a Emenda Constitucional 53, de 2006, causa confusão. A emenda estabelece que a educação infantil (creche e pré-escola)vai até os 5 anos. Na audiência, Vital Didonet, representante da Rede Nacional Primeira Infância, afirmou que estudos indicam que a idade de 6 anos é a melhor para ingresso no ensino fundamental.
segunda-feira, 17 de maio de 2010
Manifesto da ANPED
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd
considerando o amplo debate por ocasião da elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB Nº 5, DE
17 DE DEZEMBRO DE 2009) envolvendo seus pesquisadores, manifesta-se
contrariamente ao PLS 414/2008/ PL 06755/2010 e conclama toda a sociedade a
lutar contra a sua aprovação pelas seguintes razões:
1. pesquisas e experiências nacionais e internacionais têm demonstrado a
importância da educação infantil para a socialização e a aprendizagem das
crianças de 0 a 5 anos de idade, adotando-se para isso processos pedagógicos
próprios e adequados às necessidades e demandas das crianças pequenas,
investindo-se na formação específica dos profissionais;
2. as recentes Diretrizes Curriculares de Educação Infantil, elaboradas a partir de
amplo processo de consulta na área educacional e em resposta às mudanças
constitucionais que ampliaram a obrigatoriedade escolar para pessoas de 4 a 17
anos, buscaram assegurar o entendimento de que a educação infantil inclui
crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, de modo que somente aos 6 anos completos
inicia-se o ensino fundamental (Art.5º - § 2 e § 3 - Resolução CNE/CB nº 5, de
17 de dezembro de 2009);
3. segundo essas Diretrizes Curriculares, e outros documentos oficiais
orientadores e normativos produzidos nos últimos anos no âmbito do Ministério
da Educação, a garantia de uma educação infantil brasileira de qualidade
significa respeitar e proteger os direitos das crianças à brincadeira, ao cuidado,
ao respeito à diversidade, ao acesso à cultura (entre outros). Para tanto, os
espaços e tempos da educação infantil devem assegurar “a educação em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo” e “a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança” (DNCEI, Art. 8º,
§ 1º, I e II);
3. o desenvolvimento integral das crianças (LDB 9394/96, Art. 29), finalidade da
educação infantil, deve ser promovido em contextos educacionais específicos a
partir de propostas e práticas pedagógicas adequadas, elaboradas por
profissionais qualificados, visando a que as crianças construam suas identidades
pessoais e coletivas, brinquem, imaginem, fantasiem, desejem, aprendam,
observem, experimentem, narrem, questionem e construam sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI, Art.4º), ou seja, respeitando
processos de desenvolvimento e aprendizagem;
4. pesquisas nacionais em andamento e reportagens veiculadas pela mídia
impressa têm evidenciado reiteradamente a lentidão e as enormes dificuldades
na implementação do ensino fundamental de nove anos, iniciando-se para as
crianças de 6 anos de idade, em atendimento à EC n. 53/06 e à Lei 11.274/2006,
dificuldades advindas da cultura escolar cada vez mais produtivista, do
despreparo dos professores e das escolas de ensino fundamental, da ausência de
condições materiais e pedagógicas, para a acolher a criança nessa idade nas suas
necessidades e direitos;
4. o Projeto de Lei do senador Flávio Arns - PLS 414/2008/ PL 06755/2010, além
de desconsiderar a realidade acima referida, que poderá ser imensamente
agravada com a entrada de crianças ainda mais novas na escola regular de ensino
fundamental, diminui em um ano a possibilidade da criança pequena viver
experiências educacionais significativas na educação infantil, e não prevê o
aumento da duração do ensino fundamental para 10 anos, o que torna mais
perniciosa a sua aprovação, atentando contra o direito à educação consagrado na
CF 1988.
Assim, compreendendo que o Projeto de Lei do senador Flávio Arns - PL
414/2008/ PL 06755/2010 – desconsidera a especificidade da educação infantil
concebida como a primeira etapa da educação básica e desrespeita tanto os direitos
das crianças de 5 anos de idade quanto os avanços obtidos no campo da pedagogia
da infância, nos manifestamos CONTRA a sua aprovação.
considerando o amplo debate por ocasião da elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB Nº 5, DE
17 DE DEZEMBRO DE 2009) envolvendo seus pesquisadores, manifesta-se
contrariamente ao PLS 414/2008/ PL 06755/2010 e conclama toda a sociedade a
lutar contra a sua aprovação pelas seguintes razões:
1. pesquisas e experiências nacionais e internacionais têm demonstrado a
importância da educação infantil para a socialização e a aprendizagem das
crianças de 0 a 5 anos de idade, adotando-se para isso processos pedagógicos
próprios e adequados às necessidades e demandas das crianças pequenas,
investindo-se na formação específica dos profissionais;
2. as recentes Diretrizes Curriculares de Educação Infantil, elaboradas a partir de
amplo processo de consulta na área educacional e em resposta às mudanças
constitucionais que ampliaram a obrigatoriedade escolar para pessoas de 4 a 17
anos, buscaram assegurar o entendimento de que a educação infantil inclui
crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, de modo que somente aos 6 anos completos
inicia-se o ensino fundamental (Art.5º - § 2 e § 3 - Resolução CNE/CB nº 5, de
17 de dezembro de 2009);
3. segundo essas Diretrizes Curriculares, e outros documentos oficiais
orientadores e normativos produzidos nos últimos anos no âmbito do Ministério
da Educação, a garantia de uma educação infantil brasileira de qualidade
significa respeitar e proteger os direitos das crianças à brincadeira, ao cuidado,
ao respeito à diversidade, ao acesso à cultura (entre outros). Para tanto, os
espaços e tempos da educação infantil devem assegurar “a educação em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo” e “a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança” (DNCEI, Art. 8º,
§ 1º, I e II);
3. o desenvolvimento integral das crianças (LDB 9394/96, Art. 29), finalidade da
educação infantil, deve ser promovido em contextos educacionais específicos a
partir de propostas e práticas pedagógicas adequadas, elaboradas por
profissionais qualificados, visando a que as crianças construam suas identidades
pessoais e coletivas, brinquem, imaginem, fantasiem, desejem, aprendam,
observem, experimentem, narrem, questionem e construam sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI, Art.4º), ou seja, respeitando
processos de desenvolvimento e aprendizagem;
4. pesquisas nacionais em andamento e reportagens veiculadas pela mídia
impressa têm evidenciado reiteradamente a lentidão e as enormes dificuldades
na implementação do ensino fundamental de nove anos, iniciando-se para as
crianças de 6 anos de idade, em atendimento à EC n. 53/06 e à Lei 11.274/2006,
dificuldades advindas da cultura escolar cada vez mais produtivista, do
despreparo dos professores e das escolas de ensino fundamental, da ausência de
condições materiais e pedagógicas, para a acolher a criança nessa idade nas suas
necessidades e direitos;
4. o Projeto de Lei do senador Flávio Arns - PLS 414/2008/ PL 06755/2010, além
de desconsiderar a realidade acima referida, que poderá ser imensamente
agravada com a entrada de crianças ainda mais novas na escola regular de ensino
fundamental, diminui em um ano a possibilidade da criança pequena viver
experiências educacionais significativas na educação infantil, e não prevê o
aumento da duração do ensino fundamental para 10 anos, o que torna mais
perniciosa a sua aprovação, atentando contra o direito à educação consagrado na
CF 1988.
Assim, compreendendo que o Projeto de Lei do senador Flávio Arns - PL
414/2008/ PL 06755/2010 – desconsidera a especificidade da educação infantil
concebida como a primeira etapa da educação básica e desrespeita tanto os direitos
das crianças de 5 anos de idade quanto os avanços obtidos no campo da pedagogia
da infância, nos manifestamos CONTRA a sua aprovação.
sábado, 24 de abril de 2010
CNTE comemora novas vitórias durante sua XI Semana Nacional de Educação
CNTE Informa 527
A semana anterior foi marcada por dois episódios promissores para os trabalhadores da educação básica, reforçando, assim, o protagonismo da luta sindical coordenada pela CNTE e seus sindicatos filiados em todo país.
No dia 14, a CNTE firmou acordo com o Ministério da Educação sobre a instituição de cursos superiores em nível tecnológico voltados à formação profissional dos funcionários de escola. A proposta visa proporcionar a continuidade da formação dessa parcela da categoria, que, atualmente, dispõe do Programa Profuncionário, em nível médio, ofertado em caráter articulado entre o MEC e os sistemas estaduais e municipais de ensino. A inscrição oficial dos cursos em Gestão de Processos Escolares no catálogo da Secretaria de Educação Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC) ocorrerá no próximo dia 29, em sessão solene e concomitante à reunião do Conselho Político do Profuncionário, ao qual a CNTE tem assento.
A partir deste momento qualquer instituição credenciada pelos sistemas federal, estaduais ou municipais de ensino poderá ofertar os cursos tecnológicos, a exemplo do que ocorre com a formação de nível médio. Ao tecnólogo escolar cumprirá “planejar, coordenar e operacionalizar atividades organizacionais e gerenciais no âmbito dos espaços educativos, visando a otimização da capacidade escolar no alcance de seus objetivos, metas e resultados educacionais.” Para tanto, as ênfases dos cursos se darão em sete áreas, inicialmente: gestão escolar, produção de multimeios tecnológicos, gestão da alimentação, gestão da infraestrutura e condições de ensino, gestão dos processos e registros acadêmicos, gestão da conformidade legal da escola e mediação de leitura em biblioteca. A carga horária estimada é de 2.400 horas.
Em outra frente de atuação, a CNTE reuniu-se com o ministro da Educação, Fernando Haddad, no dia 15, para debater a implantação da mesa de negociação sobre o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério. A mesma deverá envolver os Executivos da União, dos Estados e dos Municípios, o Parlamento e os Trabalhadores. Também foi pauta da reunião com o Ministro o PLC 321/09, que visa alterar o critério de reajuste do Piso a partir de 2011. Sobre este ponto, conforme anunciado anteriormente, o MEC concordou em alterar a matéria aprovada na Câmara dos Deputados, que prevê apenas o INPC como fator de reajuste. Dessa forma, os trabalhadores contarão, anualmente, com a reposição inflacionária e mais um percentual de ganho real, a ser previsto à luz do crescimento das receitas anuais do Fundeb.
Também sobre o PSPN, apesar das divergências entre o valor de 2010 (R$ 1.024,67 para o MEC e R$ 1.312,85 para a CNTE), houve consenso entre CNTE e MEC de que o próximo Plano Nacional de Educação deverá contemplar metas para a elevação substancial do valor do Piso. Para tanto, a inclusão de novos tributos à vinculação constitucional para a educação, inclusive oriundos do pré-sal, é tema predominante no debate do PNE 2011/2020.
A CNTE, mais uma vez, expôs ao ministro Haddad sua preocupação com o valor do Piso sugerido pelo MEC para 2010, o qual, do nosso ponto de vista, advém de interpretação equivocada do art. 5º da Lei 11.738. O ministro se comprometeu em destacar o tema como primeiro ponto de pauta da mesa de negociação com governadores e prefeitos, a fim de tentar conciliar uma proposta que envolva o aumento atual do PSPN e sua perspectiva de crescimento robusto tanto através do índice de reajuste, a ser tratado no PLC 321/09, quanto pelo reforço das metas a serem previstas no PNE.
Na próxima quinta-feira (22), a CNTE se reunirá com o senador Cristovam Buarque, relator do PLC 321/09, para tratar dos encaminhamentos finais sobre o critério de reajuste do Piso. Na semana seguinte, a Confederação deve voltar a se reunir com o MEC para dar prosseguimento às questões pendentes da mesa de negociação do PSPN.
De 19 a 25 de abril acontece a XI Semana Nacional em Defesa e Promoção da Educação Pública. No sítio eletrônico da CNTE estão disponíveis diversos materiais de apoio às atividades promovidas pelas entidades filiadas. Destaque para a mensagem pública sobre o PSPN e a Carreira, e também para o cartão eletrônico aos ministros do Supremo Tribunal Federal cobrando urgência na votação da ADI 4.167. Contamos com o apoio de todos!
A semana anterior foi marcada por dois episódios promissores para os trabalhadores da educação básica, reforçando, assim, o protagonismo da luta sindical coordenada pela CNTE e seus sindicatos filiados em todo país.
No dia 14, a CNTE firmou acordo com o Ministério da Educação sobre a instituição de cursos superiores em nível tecnológico voltados à formação profissional dos funcionários de escola. A proposta visa proporcionar a continuidade da formação dessa parcela da categoria, que, atualmente, dispõe do Programa Profuncionário, em nível médio, ofertado em caráter articulado entre o MEC e os sistemas estaduais e municipais de ensino. A inscrição oficial dos cursos em Gestão de Processos Escolares no catálogo da Secretaria de Educação Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC) ocorrerá no próximo dia 29, em sessão solene e concomitante à reunião do Conselho Político do Profuncionário, ao qual a CNTE tem assento.
A partir deste momento qualquer instituição credenciada pelos sistemas federal, estaduais ou municipais de ensino poderá ofertar os cursos tecnológicos, a exemplo do que ocorre com a formação de nível médio. Ao tecnólogo escolar cumprirá “planejar, coordenar e operacionalizar atividades organizacionais e gerenciais no âmbito dos espaços educativos, visando a otimização da capacidade escolar no alcance de seus objetivos, metas e resultados educacionais.” Para tanto, as ênfases dos cursos se darão em sete áreas, inicialmente: gestão escolar, produção de multimeios tecnológicos, gestão da alimentação, gestão da infraestrutura e condições de ensino, gestão dos processos e registros acadêmicos, gestão da conformidade legal da escola e mediação de leitura em biblioteca. A carga horária estimada é de 2.400 horas.
Em outra frente de atuação, a CNTE reuniu-se com o ministro da Educação, Fernando Haddad, no dia 15, para debater a implantação da mesa de negociação sobre o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério. A mesma deverá envolver os Executivos da União, dos Estados e dos Municípios, o Parlamento e os Trabalhadores. Também foi pauta da reunião com o Ministro o PLC 321/09, que visa alterar o critério de reajuste do Piso a partir de 2011. Sobre este ponto, conforme anunciado anteriormente, o MEC concordou em alterar a matéria aprovada na Câmara dos Deputados, que prevê apenas o INPC como fator de reajuste. Dessa forma, os trabalhadores contarão, anualmente, com a reposição inflacionária e mais um percentual de ganho real, a ser previsto à luz do crescimento das receitas anuais do Fundeb.
Também sobre o PSPN, apesar das divergências entre o valor de 2010 (R$ 1.024,67 para o MEC e R$ 1.312,85 para a CNTE), houve consenso entre CNTE e MEC de que o próximo Plano Nacional de Educação deverá contemplar metas para a elevação substancial do valor do Piso. Para tanto, a inclusão de novos tributos à vinculação constitucional para a educação, inclusive oriundos do pré-sal, é tema predominante no debate do PNE 2011/2020.
A CNTE, mais uma vez, expôs ao ministro Haddad sua preocupação com o valor do Piso sugerido pelo MEC para 2010, o qual, do nosso ponto de vista, advém de interpretação equivocada do art. 5º da Lei 11.738. O ministro se comprometeu em destacar o tema como primeiro ponto de pauta da mesa de negociação com governadores e prefeitos, a fim de tentar conciliar uma proposta que envolva o aumento atual do PSPN e sua perspectiva de crescimento robusto tanto através do índice de reajuste, a ser tratado no PLC 321/09, quanto pelo reforço das metas a serem previstas no PNE.
Na próxima quinta-feira (22), a CNTE se reunirá com o senador Cristovam Buarque, relator do PLC 321/09, para tratar dos encaminhamentos finais sobre o critério de reajuste do Piso. Na semana seguinte, a Confederação deve voltar a se reunir com o MEC para dar prosseguimento às questões pendentes da mesa de negociação do PSPN.
De 19 a 25 de abril acontece a XI Semana Nacional em Defesa e Promoção da Educação Pública. No sítio eletrônico da CNTE estão disponíveis diversos materiais de apoio às atividades promovidas pelas entidades filiadas. Destaque para a mensagem pública sobre o PSPN e a Carreira, e também para o cartão eletrônico aos ministros do Supremo Tribunal Federal cobrando urgência na votação da ADI 4.167. Contamos com o apoio de todos!
sexta-feira, 26 de março de 2010
Aprovada a manutenção do aluno em escola na falta de professor
25/03/2010 16:50
Câmara Federal
Laycer Tomaz
Efraim Filho apresentou emenda de redação que não altera o teor da proposta.A Câmara aprovou na quarta-feira (24) proposta que obriga as escolas públicas de ensino básico a manter os alunos em suas instalações mesmo em caso de falta de professor. O Projeto de Lei 2357/07, do deputado Ayrton Xerez (DEM-RJ), determina ainda que esses alunos deverão receber atividades complementares, organizadas de acordo com a faixa etária e a grade curricular de cada série.
A matéria, sujeita à análise conclusivaRito de tramitação pelo qual o projeto não precisa ser votado pelo Plenário, apenas pelas comissões designadas para analisá-lo. O projeto perderá esse caráter em duas situações: - se houver parecer divergente entre as comissões (rejeição por uma, aprovação por outra); - se, depois de aprovado pelas comissões, houver recurso contra esse rito assinado por 51 deputados (10% do total). Nos dois casos, o projeto precisará ser votado pelo Plenário. das comissões, já havia sido aprovada pela Comissão de Educação e Cultura. O projeto seguirá para o Senado, caso não haja recurso para que seja votado pelo Plenário.
O relator, deputado Efraim Filho (DEM-PB), apresentou apenas uma emenda de redação para suprimir a parte do projeto que “revoga as determinações em contrário". Ele lembra que a Lei Complementar 95/98, da consolidação de leis, proíbe a revogação genérica.
De acordo com o autor do projeto, muitas vezes, quando faltam professores, os alunos saem da escola sem o conhecimento dos pais. "Nas ruas, as crianças estão mais vulneráveis à ação da marginalidade, além do risco ainda maior de acidentes, justamente pela ausência de supervisão adequada", ressalta Ayrton Xerez.
Câmara Federal
Laycer Tomaz
Efraim Filho apresentou emenda de redação que não altera o teor da proposta.A Câmara aprovou na quarta-feira (24) proposta que obriga as escolas públicas de ensino básico a manter os alunos em suas instalações mesmo em caso de falta de professor. O Projeto de Lei 2357/07, do deputado Ayrton Xerez (DEM-RJ), determina ainda que esses alunos deverão receber atividades complementares, organizadas de acordo com a faixa etária e a grade curricular de cada série.
A matéria, sujeita à análise conclusivaRito de tramitação pelo qual o projeto não precisa ser votado pelo Plenário, apenas pelas comissões designadas para analisá-lo. O projeto perderá esse caráter em duas situações: - se houver parecer divergente entre as comissões (rejeição por uma, aprovação por outra); - se, depois de aprovado pelas comissões, houver recurso contra esse rito assinado por 51 deputados (10% do total). Nos dois casos, o projeto precisará ser votado pelo Plenário. das comissões, já havia sido aprovada pela Comissão de Educação e Cultura. O projeto seguirá para o Senado, caso não haja recurso para que seja votado pelo Plenário.
O relator, deputado Efraim Filho (DEM-PB), apresentou apenas uma emenda de redação para suprimir a parte do projeto que “revoga as determinações em contrário". Ele lembra que a Lei Complementar 95/98, da consolidação de leis, proíbe a revogação genérica.
De acordo com o autor do projeto, muitas vezes, quando faltam professores, os alunos saem da escola sem o conhecimento dos pais. "Nas ruas, as crianças estão mais vulneráveis à ação da marginalidade, além do risco ainda maior de acidentes, justamente pela ausência de supervisão adequada", ressalta Ayrton Xerez.
Rio tem mais de 1 milhão de crianças sem creche
25/03/2010 - Jornal do Brasil
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro
Carolina Monteiro
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro. Os números foram pesquisados pela comissão no IBGE, no Inep e no Unicef. No município do Rio, das 565.414 crianças nessa faixa etária, cerca de 370 mil estariam fora da Escola.
Para o deputado Comte Bittencourt, presidente da comissão, esses números, que representam quase 70% das crianças na idade pesquisada no estado, são alarmantes.
– Em pleno século 21, ter mais de um milhão de crianças sem nenhum atendimento de algum equipamento Escolar é preocupante. É um desafio para todos nós – lamentou o deputado.
– Vamos abrir o debate para que o direito à creche e à pré-escola seja uma realidade para todos.
A Comissão de Educação da Alerj criou, através da Lei nº 4.528 de 2005, a Década da Educação Infantil. Na lei, fica definido que crianças de 0 a 3 anos devem ser matriculadas em creches e as de 4 a 6 anos, na pré-escola. O objetivo dos parlamentares é universalizar a Educação infantil até 2015.
– Espero que em cinco anos, todas as crianças dos 92 municípios estejam não apenas matriculadas em Escolas, mas sim em unidades de qualidade e com professores qualificados – disse Comte Bittencourt.
Para a comissão, estado e município devem trabalhar em conjunto para conseguir atender todas as crianças à espera de uma vaga na Educação infantil.
– Queremos discutir soluções para dar conta da demanda com a integração do estado e dos municípios – explicou o presidente da comissão.
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro
Carolina Monteiro
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro. Os números foram pesquisados pela comissão no IBGE, no Inep e no Unicef. No município do Rio, das 565.414 crianças nessa faixa etária, cerca de 370 mil estariam fora da Escola.
Para o deputado Comte Bittencourt, presidente da comissão, esses números, que representam quase 70% das crianças na idade pesquisada no estado, são alarmantes.
– Em pleno século 21, ter mais de um milhão de crianças sem nenhum atendimento de algum equipamento Escolar é preocupante. É um desafio para todos nós – lamentou o deputado.
– Vamos abrir o debate para que o direito à creche e à pré-escola seja uma realidade para todos.
A Comissão de Educação da Alerj criou, através da Lei nº 4.528 de 2005, a Década da Educação Infantil. Na lei, fica definido que crianças de 0 a 3 anos devem ser matriculadas em creches e as de 4 a 6 anos, na pré-escola. O objetivo dos parlamentares é universalizar a Educação infantil até 2015.
– Espero que em cinco anos, todas as crianças dos 92 municípios estejam não apenas matriculadas em Escolas, mas sim em unidades de qualidade e com professores qualificados – disse Comte Bittencourt.
Para a comissão, estado e município devem trabalhar em conjunto para conseguir atender todas as crianças à espera de uma vaga na Educação infantil.
– Queremos discutir soluções para dar conta da demanda com a integração do estado e dos municípios – explicou o presidente da comissão.
quinta-feira, 25 de março de 2010
24/03/2010 - 12h59
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
24/03/2010 - 12h59
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
domingo, 14 de março de 2010
Fim da reprovação até o 3º ano
PROPOSTA DO MEC
Projeto a ser aprovado em maio transforma primeiros anos escolares em um ciclo de alfabetização e provoca divergências
As novas diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, com aprovação prevista para maio, devem recomendar a abolição da reprovação até o terceiro ano.
O Ministério da Educação (MEC) apresentará a proposta em audiências públicas que ocorrem neste mês e em abril. A intenção é transformar os três primeiros anos em uma espécie de ciclo de alfabetização, durante o qual o aluno não deve ser retido.Aideia ganhou força com a divulgação dos dados do Censo Escolar de 2008, que revelou a reprovação de 74 mil crianças de seis anos no primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos. O dado alarmou o ministério. A interpretação é que a reprovação contraria o espírito da reformulação do primário. O novo Fundamental, criado em 2005, antecipou o ingresso para seis anos com a intenção de dar mais tempo para o aluno se alfabetizar.O plano de não reprovar está em consonância com o parecer já aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, e o Ministério da Educação dá como certo que a orientação será incluída nas diretrizes do Fundamental que estão em preparo. A medida funcionará como uma recomendação para todas as redes de ensino, mas não terá força de lei. Se estivesse valendo em 2008, poderia ter evitado 521 mil reprovações apenas naquele ano. Ao todo, beneficiaria cerca de 6 milhões de crianças das duas séries iniciais.A adoção da progressão automática gera preocupação entre especialistas. O grande risco é que o aluno promovido chegue ao final do ciclo sem ter aprendido.
Para a professora de psicologia da educação da UFRGS Tania Marques, a estratégia traz vantagens e riscos. Ela afirma que a ideia tem o mérito de respeitar o ritmo de cada aluno e de oferecer tempo para que a aprendizagem ocorra. Mas considera perigoso adotá-la sem um acompanhamento adequado e sem que as crianças sejam cobradas:
– Se isso não é muito bem administrado, o professor pode deixar de exigir do aluno tanto quanto deveria. Pode pensar que com o tempo as coisas vão acontecer, mas só a passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Escolas da Capital adotam regime há mais 10 anos
A proposta do ministério já é uma realidade nas 55 escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre há mais de uma década. A rede municipal adotou um sistema de ciclos com nove anos de duração a partir de 1996. O primeiro ciclo, com ingresso aos seis anos e um triênio de duração, é dedicado a alfabetizar. No início, não havia reprovação até o final do Ensino Fundamental. No momento, a rede está terminando de implantar a retenção, quando necessária, ao final de cada um dos ciclos de três anos.
Segundo Adriana Santos, coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, o pré-requisito para o sistema funcionar é garantir o aprendizado da criança.
– O aluno que tenha alguma dificuldade no aprendizado é promovido, mas com um plano de recuperação das lacunas no ano seguinte – explica.
No Rio Grande do Sul, vigora a regra de não haver reprovação no primeiro ano. Ervino Deon, secretário estadual da Educação, mostra-se favorável ao plano do ministério.
– Não é reprovando que o aluno vai aprender mais – avalia.
Não há unanimidade na secretaria. Sônia Bier, diretora-adjunta do departamento pedagógico, não concorda com a aprovação automática também do segundo para o terceiro ano:
– É válido nos dois primeiros anos, mas além disso é polêmico.
Reprovação é reprovada
A PROPOSTA
O Ministério da Educação (MEC) planeja recomendar o fim da reprovação no início da vida escolar:
- O Ministério da Educação entende que os primeiros anos do novo Ensino Fundamental, com nove anos de duração, devem funcionar como uma espécie de ciclo de alfabetização. A ideia é recomendar que, dentro deles, não ocorra reprovação. O aluno só poderia ser reprovado no final do terceiro ano.
A IMPLANTAÇÃO
- A orientação deverá ser incluída nas novas diretrizes nacionais para o Ensino Médio, que devem vigorar a partir de maio. A não-retenção, que já foi recomendada pelo Conselho Nacional de Educação, será apresentada pelo ministério nas três audiências públicas que antecedem a aprovação das diretrizes. Elas ocorrem em março e abril.
A ABRANGÊNCIA
- As diretrizes não têm força de lei. Funcionam como uma orientação do ministério, mas as redes e as escolas privadas podem não aceitá-las.
OS NÚMEROS
A reprovação no início da vida escolar e o impacto da nova estratégia do MEC:
A REPROVAÇÃO NO 1 ANO
74.471 crianças foram reprovadas no Brasil em 2008 no primeiro ano do Ensino Médio de nove anos, conforme o Censo Escolar
997 crianças foram reprovadas no Rio Grande do sul
OS BENEFICIADOS
6.016.170 foi o número de alunos matriculados no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental no Brasil de acordo com o Censo Escolar mais recente, de 2008. Esse seria o universo que estaria protegido contra a reprovação
291.920 foi o número de gaúchos nos dois primeiros anos em 2008 (156.876 no primeiro ano e 135.044 no segundo ano)
NO 2º ANO/1ª SÉRIE
447.234 crianças foram reprovadas em 2008 no primeiro ano do Fundamental de nove anos ou na primeira série do Fundamental de oito anos
22.769 foram as reprovações no Rio Grande do Sul
OS PERCENTUAIS
Taxas de aprovação, reprovação e abandono no primeiro ano do Fundamental em 2008, segundo o Ministério da Educação:
APROVAÇÃO 94%
REPROVAÇÃO 3,5%
ABANDONO 2,5%
Projeto a ser aprovado em maio transforma primeiros anos escolares em um ciclo de alfabetização e provoca divergências
As novas diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, com aprovação prevista para maio, devem recomendar a abolição da reprovação até o terceiro ano.
O Ministério da Educação (MEC) apresentará a proposta em audiências públicas que ocorrem neste mês e em abril. A intenção é transformar os três primeiros anos em uma espécie de ciclo de alfabetização, durante o qual o aluno não deve ser retido.Aideia ganhou força com a divulgação dos dados do Censo Escolar de 2008, que revelou a reprovação de 74 mil crianças de seis anos no primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos. O dado alarmou o ministério. A interpretação é que a reprovação contraria o espírito da reformulação do primário. O novo Fundamental, criado em 2005, antecipou o ingresso para seis anos com a intenção de dar mais tempo para o aluno se alfabetizar.O plano de não reprovar está em consonância com o parecer já aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, e o Ministério da Educação dá como certo que a orientação será incluída nas diretrizes do Fundamental que estão em preparo. A medida funcionará como uma recomendação para todas as redes de ensino, mas não terá força de lei. Se estivesse valendo em 2008, poderia ter evitado 521 mil reprovações apenas naquele ano. Ao todo, beneficiaria cerca de 6 milhões de crianças das duas séries iniciais.A adoção da progressão automática gera preocupação entre especialistas. O grande risco é que o aluno promovido chegue ao final do ciclo sem ter aprendido.
Para a professora de psicologia da educação da UFRGS Tania Marques, a estratégia traz vantagens e riscos. Ela afirma que a ideia tem o mérito de respeitar o ritmo de cada aluno e de oferecer tempo para que a aprendizagem ocorra. Mas considera perigoso adotá-la sem um acompanhamento adequado e sem que as crianças sejam cobradas:
– Se isso não é muito bem administrado, o professor pode deixar de exigir do aluno tanto quanto deveria. Pode pensar que com o tempo as coisas vão acontecer, mas só a passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Escolas da Capital adotam regime há mais 10 anos
A proposta do ministério já é uma realidade nas 55 escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre há mais de uma década. A rede municipal adotou um sistema de ciclos com nove anos de duração a partir de 1996. O primeiro ciclo, com ingresso aos seis anos e um triênio de duração, é dedicado a alfabetizar. No início, não havia reprovação até o final do Ensino Fundamental. No momento, a rede está terminando de implantar a retenção, quando necessária, ao final de cada um dos ciclos de três anos.
Segundo Adriana Santos, coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, o pré-requisito para o sistema funcionar é garantir o aprendizado da criança.
– O aluno que tenha alguma dificuldade no aprendizado é promovido, mas com um plano de recuperação das lacunas no ano seguinte – explica.
No Rio Grande do Sul, vigora a regra de não haver reprovação no primeiro ano. Ervino Deon, secretário estadual da Educação, mostra-se favorável ao plano do ministério.
– Não é reprovando que o aluno vai aprender mais – avalia.
Não há unanimidade na secretaria. Sônia Bier, diretora-adjunta do departamento pedagógico, não concorda com a aprovação automática também do segundo para o terceiro ano:
– É válido nos dois primeiros anos, mas além disso é polêmico.
Reprovação é reprovada
A PROPOSTA
O Ministério da Educação (MEC) planeja recomendar o fim da reprovação no início da vida escolar:
- O Ministério da Educação entende que os primeiros anos do novo Ensino Fundamental, com nove anos de duração, devem funcionar como uma espécie de ciclo de alfabetização. A ideia é recomendar que, dentro deles, não ocorra reprovação. O aluno só poderia ser reprovado no final do terceiro ano.
A IMPLANTAÇÃO
- A orientação deverá ser incluída nas novas diretrizes nacionais para o Ensino Médio, que devem vigorar a partir de maio. A não-retenção, que já foi recomendada pelo Conselho Nacional de Educação, será apresentada pelo ministério nas três audiências públicas que antecedem a aprovação das diretrizes. Elas ocorrem em março e abril.
A ABRANGÊNCIA
- As diretrizes não têm força de lei. Funcionam como uma orientação do ministério, mas as redes e as escolas privadas podem não aceitá-las.
OS NÚMEROS
A reprovação no início da vida escolar e o impacto da nova estratégia do MEC:
A REPROVAÇÃO NO 1 ANO
74.471 crianças foram reprovadas no Brasil em 2008 no primeiro ano do Ensino Médio de nove anos, conforme o Censo Escolar
997 crianças foram reprovadas no Rio Grande do sul
OS BENEFICIADOS
6.016.170 foi o número de alunos matriculados no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental no Brasil de acordo com o Censo Escolar mais recente, de 2008. Esse seria o universo que estaria protegido contra a reprovação
291.920 foi o número de gaúchos nos dois primeiros anos em 2008 (156.876 no primeiro ano e 135.044 no segundo ano)
NO 2º ANO/1ª SÉRIE
447.234 crianças foram reprovadas em 2008 no primeiro ano do Fundamental de nove anos ou na primeira série do Fundamental de oito anos
22.769 foram as reprovações no Rio Grande do Sul
OS PERCENTUAIS
Taxas de aprovação, reprovação e abandono no primeiro ano do Fundamental em 2008, segundo o Ministério da Educação:
APROVAÇÃO 94%
REPROVAÇÃO 3,5%
ABANDONO 2,5%
sábado, 13 de março de 2010
12/03/2010 - 17h46
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
quinta-feira, 11 de março de 2010
Uma opção “violenta” pela educação
> Carta na Escola, Edição 43
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
quarta-feira, 3 de março de 2010
Regras e metas da educação até 2020
> Estado de Minas, 03/03/2010 -
Belo Horizonte MG Glória Tupinambás
São Paulo – O Brasil está diante de um momento decisivo: construir um novo Plano Nacional de Educação (PNE) para aos próximos 10 anos (2011-2020). As bases que vão compor o documento, que dita regras e cria metas para o ensino público e privado do país, foram discutidas ontem, na capital paulista, num encontro promovido pelo Movimento Todos Pela Educação. Durante a reunião, especialistas em ensino, autoridades do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação apresentaram os 10 grandes obstáculos que o Brasil precisa superar para garantir a todos uma escola de qualidade. Entre os desafios, estão extinguir o analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014; valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educação básica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir
a educação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas, afro-descendentes e povos do campo; implantar o Sistema Nacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; e estabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação. A principal cobrança feita pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) foi para que o novo PNE traga instrumentos para punir os agentes públicos que não cumprirem os compromissos firmados. “A lei deve ser mais que um conjunto de objetivos e metas. É preciso encontrar mecanismos que obriguem e deem prazos para que municípios, estados e a União cumpram as regras”, diz César Callegari, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE. O pedido foi reforçado pelo secretário executivo adjunto do MEC, Francisco das Chagas, que assumiu que o atual plano, em vigor desde 2001, anda meio esquecido. “Vamos divulgar, essa semana, o documento-base com propostas
vindas das conferências estaduais e municipais. O texto vai servir de referência para o novo plano que está sendo construído e precisa ser articulado em regime de colaboração e cooperação”. O novo PNE volta a ser discutido durante a Conferência Nacional de Educação, entre os dias 28 de março e 1º de abril, em Brasília. Em seguida, o MEC deve consolidar, até maio, um documento com as diretrizes que será encaminhado ao Congresso Nacional, para votação até o fim do ano. O presidente executivo do Movimento Todos Pela Educação, Mozart Ramos, reforçou a necessidade de estipular poucas metas e prazos curtos para facilitar o acompanhamento. “Defendemos metas objetivas, par que a sociedade possa entender e monitorar de perto. Além disso, é preciso que elas sejam estabelecidas ano a ano, pois assim é possível medir esforços e conhecer os avanços num tempo menor”. *A repórter viajou a convite da organização do evento.
País só cumpre 33% de metas de educação
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Relatório mostra que ainda há alta repetência, a taxa de universitários é baixa e o acesso à educação infantil está longe do proposto. Estudo de pesquisadores de universidades federais abrange o período de 2001 a 2008, incluindo dois anos de governo FHC e seis de Lula
ANGELA PINHO / LARISSA GUIMARÃES DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
Enquanto petistas e tucanos fazem alarde dos seus feitos na educação, um dos levantamentos mais abrangentes já realizados sobre a última década revela que os avanços na área foram insuficientes. Apenas 33% das 294 metas do Plano Nacional de Educação, criado por lei em 2001, foram cumpridas. Relatório obtido pela Folha, feito sob encomenda para o Ministério da Educação, aponta alta repetência, baixa taxa de universitários -apesar dos programas criados nos últimos anos- e acesso à educação infantil longe do proposto. O estudo, que abrange o período de 2001 a 2008, foi feito por pesquisadores de universidades federais, com apoio do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC). O plano foi criado com o objetivo de implantar uma política de Estado para a educação que sobrevivesse às mudanças de governo. As metas presentes nele são de responsabilidade dos três entes federados, mas municípios têm mais atribuição pela educação infantil e fundamental; Estados, pelo ensino médio; e a
União, pela articulação de políticas. O estudo traz indicadores relativos ao período de 2001 a 2008 -dois anos de governo FHC e seis de Lula. Para muitas metas, não há nem sequer indicador que permita o acompanhamento da execução. Em outros casos, em que há indicadores claros, há um longo caminho pela frente. A educação infantil é um exemplo. O plano previa que 50% das crianças de 0 a 3 anos estivessem matriculadas em creches até 2010. É o que a faxineira Adriana França dos Reis, 32, desejava para sua filha, que chegou aos quatro anos sem conseguir vaga. "Quanto mais cedo ela entrar na escola, sei que mais longe ela vai chegar", diz. Segundo o IBGE, só 18,1% das crianças de até três anos estavam em creches em 2008. Já o ensino fundamental foi quase universalizado e aumentou de oito para nove anos. No ensino médio, o obstáculo é já no atendimento. Na faixa etária considerada adequada para a etapa (15 a 17 anos), 16% estão fora da escola. Na educação superior, o plano estabelecia uma meta de 30% dos jovens na universidade. Em
2008, o índice estava em 13,7%. O objetivo número um na educação de jovens e adultos, a erradicação do analfabetismo, está longe de ser alcançado. O Brasil ainda tem 14 milhões de pessoas de 15 anos ou mais que não sabem escrever. Para João Oliveira, professor da UFG (Universidade Federal de Goiás) e um dos responsáveis pela pesquisa, uma das principais causas dos problemas na execução do PNE foi o veto à meta que previa um aumento expressivo nos recursos destinados à educação: 7% do PIB em educação até 2010. Prevista na proposta aprovada no Congresso, foi vetada por FHC, que terminou seu mandato com um investimento de 4,8%. A decisão do tucano foi duramente criticada por petistas, que, em 2007 (dado mais recente disponível), já no poder, tinham aumentado o percentual apenas para 5,1%. Sem financiamento, diz Oliveira, o plano acabou perdendo força, pois impôs deveres aos governos sem viabilizar recursos para o cumprimento deles.
Plano avança em itens como financiamento e avaliação de alunos
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Introdução do Fundeb e fim da desvinculação de parte da receita da educação levaram mais recursos para o setor. Ampliação da escolaridade obrigatória fez as matrículas aumentarem na faixa de 4 a 6 anos; todos os alunos e escolas públicas são avaliados DA SUCURSAL DE
BRASÍLIA
Embora o quadro geral seja negativo, o balanço do PNE (Plano Nacional de Educação) também mostra alguns avanços e não capta efeitos de medidas adotadas mais recentemente, já que os dados utilizados vão de 2001 a 2008. Um exemplo é o Fundeb (fundo de desenvolvimento da educação básica). Instituído em 2007, ele substituiu o Fundef, que cobria apenas o ensino fundamental, e passou a colocar recursos também para outras etapas que haviam ficado em segundo plano -a educação infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos (antigo supletivo). A injeção de recursos da União para os Estados mais pobres saiu de R$ 500 milhões para R$ 5 bilhões. No ano passado, outra boa notícia para o financiamento foi o fim da DRU (Desvinculação de Receitas da União) para a educação. Instituído em 1994, o mecanismo permitia que o governo gastasse em outras
áreas até 20% da receita vinculada à educação, o que tirava do setor R$ 10 bilhões por ano. A mesma emenda que acabou com a DRU trouxe outro avanço: a ampliação da escolaridade obrigatória, que passou dos 7 a 14 anos de idade para 4 a 17 anos. Na faixa etária de quatro a seis anos, também houve um movimento positivo: o número de matrículas aumentou e deve cumprir a meta até 2010, saindo de 61,2% no ano 2000 para 79,8% em 2008, o que coloca o país muito próximo da meta de 80%. O monitoramento do PNE aponta que o Brasil evoluiu também na avaliação da aprendizagem. O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) consolidou o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que havia sido criado por Fernando Collor (1990-92), mudando a metodologia da prova para que fosse possível compará-la ano a ano. Sob Lula, o processo se
aprofundou, e a prova deixou de ser amostral para avaliar todos os alunos e dar uma nota para cada escola pública do país. Informado sobre o teor da reportagem, o Ministério da Educação afirmou que o relatório é preliminar e que novos dados deverão ser acrescentados posteriormente na avaliação que a pasta faz sobre o PNE. O MEC prometeu dobrar o atendimento de crianças em creches até 2010 -o que deixará o país fora da meta do mesmo jeito. Em relação ao ensino fundamental, lembrou que, pela primeira vez, foi registrada uma melhoria na qualidade: a nota subiu de 3,8, em 2005, para 4,2 em 2007. Em relação ao ensino médio, o MEC comemorou o fato de que, após as taxas de matrícula ficarem anos estagnadas, aumentaram dois pontos percentuais na última medição feita pelo IBGE. Segundo o instituto, em 2008, 84% dos adolescentes de 15 a 17 anos estavam na escola, contra 82% em 2007.
Projeto misturou metas irrealistas e outras factíveis
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
ANTÔNIO GOIS DA SUCURSAL DO RIO
O Plano Nacional de Educação é uma oportunidade única para que a sociedade civil possa debater com o poder público os rumos da educação brasileira. Para que não vire letra morta, há importantes reflexões a serem feitas sobre o que ocorreu com o último PNE, aprovado em 2001 pelo Congresso. A primeira delas é que falhamos todos na tarefa de popularizar seus objetivos e metas. É bem verdade, porém, que a redação do plano dificultava a missão. Com centenas de objetivos a serem atingidos, era quase impossível identificar as
demandas prioritárias. Outra lição importante é que metas irrealistas trarão poucos resultados, além da sensação de fracasso. O caso mais emblemático talvez tenha sido a ampliação das creches. Em 2001, apenas 9% das crianças de zero a três anos estavam na escola. A meta era 50%, mas ficamos longe disso. Não há dúvida de que demos pouca ou nenhuma prioridade à primeira infância, mas o objetivo era ousado até mesmo para países desenvolvidos. De uma relação de
28 nações listadas pela OCDE (organização que congrega, em sua maioria, países desenvolvidos), apenas duas, Dinamarca e Islândia, tinham mais de 50% de sua população de zero a três anos em creches em 2005. Por outro lado, parecia viável reduzir a taxa de repetência -já absurda até para padrões de nações pobres africanas- pela metade. Em vez disso, verificamos aumento. Para popularizar o próximo PNE, ajudará muito ter um texto com prioridades claras e metas alcançáveis e mensuráveis.
Belo Horizonte MG Glória Tupinambás
São Paulo – O Brasil está diante de um momento decisivo: construir um novo Plano Nacional de Educação (PNE) para aos próximos 10 anos (2011-2020). As bases que vão compor o documento, que dita regras e cria metas para o ensino público e privado do país, foram discutidas ontem, na capital paulista, num encontro promovido pelo Movimento Todos Pela Educação. Durante a reunião, especialistas em ensino, autoridades do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação apresentaram os 10 grandes obstáculos que o Brasil precisa superar para garantir a todos uma escola de qualidade. Entre os desafios, estão extinguir o analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014; valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educação básica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir
a educação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas, afro-descendentes e povos do campo; implantar o Sistema Nacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; e estabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação. A principal cobrança feita pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) foi para que o novo PNE traga instrumentos para punir os agentes públicos que não cumprirem os compromissos firmados. “A lei deve ser mais que um conjunto de objetivos e metas. É preciso encontrar mecanismos que obriguem e deem prazos para que municípios, estados e a União cumpram as regras”, diz César Callegari, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE. O pedido foi reforçado pelo secretário executivo adjunto do MEC, Francisco das Chagas, que assumiu que o atual plano, em vigor desde 2001, anda meio esquecido. “Vamos divulgar, essa semana, o documento-base com propostas
vindas das conferências estaduais e municipais. O texto vai servir de referência para o novo plano que está sendo construído e precisa ser articulado em regime de colaboração e cooperação”. O novo PNE volta a ser discutido durante a Conferência Nacional de Educação, entre os dias 28 de março e 1º de abril, em Brasília. Em seguida, o MEC deve consolidar, até maio, um documento com as diretrizes que será encaminhado ao Congresso Nacional, para votação até o fim do ano. O presidente executivo do Movimento Todos Pela Educação, Mozart Ramos, reforçou a necessidade de estipular poucas metas e prazos curtos para facilitar o acompanhamento. “Defendemos metas objetivas, par que a sociedade possa entender e monitorar de perto. Além disso, é preciso que elas sejam estabelecidas ano a ano, pois assim é possível medir esforços e conhecer os avanços num tempo menor”. *A repórter viajou a convite da organização do evento.
País só cumpre 33% de metas de educação
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Relatório mostra que ainda há alta repetência, a taxa de universitários é baixa e o acesso à educação infantil está longe do proposto. Estudo de pesquisadores de universidades federais abrange o período de 2001 a 2008, incluindo dois anos de governo FHC e seis de Lula
ANGELA PINHO / LARISSA GUIMARÃES DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
Enquanto petistas e tucanos fazem alarde dos seus feitos na educação, um dos levantamentos mais abrangentes já realizados sobre a última década revela que os avanços na área foram insuficientes. Apenas 33% das 294 metas do Plano Nacional de Educação, criado por lei em 2001, foram cumpridas. Relatório obtido pela Folha, feito sob encomenda para o Ministério da Educação, aponta alta repetência, baixa taxa de universitários -apesar dos programas criados nos últimos anos- e acesso à educação infantil longe do proposto. O estudo, que abrange o período de 2001 a 2008, foi feito por pesquisadores de universidades federais, com apoio do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC). O plano foi criado com o objetivo de implantar uma política de Estado para a educação que sobrevivesse às mudanças de governo. As metas presentes nele são de responsabilidade dos três entes federados, mas municípios têm mais atribuição pela educação infantil e fundamental; Estados, pelo ensino médio; e a
União, pela articulação de políticas. O estudo traz indicadores relativos ao período de 2001 a 2008 -dois anos de governo FHC e seis de Lula. Para muitas metas, não há nem sequer indicador que permita o acompanhamento da execução. Em outros casos, em que há indicadores claros, há um longo caminho pela frente. A educação infantil é um exemplo. O plano previa que 50% das crianças de 0 a 3 anos estivessem matriculadas em creches até 2010. É o que a faxineira Adriana França dos Reis, 32, desejava para sua filha, que chegou aos quatro anos sem conseguir vaga. "Quanto mais cedo ela entrar na escola, sei que mais longe ela vai chegar", diz. Segundo o IBGE, só 18,1% das crianças de até três anos estavam em creches em 2008. Já o ensino fundamental foi quase universalizado e aumentou de oito para nove anos. No ensino médio, o obstáculo é já no atendimento. Na faixa etária considerada adequada para a etapa (15 a 17 anos), 16% estão fora da escola. Na educação superior, o plano estabelecia uma meta de 30% dos jovens na universidade. Em
2008, o índice estava em 13,7%. O objetivo número um na educação de jovens e adultos, a erradicação do analfabetismo, está longe de ser alcançado. O Brasil ainda tem 14 milhões de pessoas de 15 anos ou mais que não sabem escrever. Para João Oliveira, professor da UFG (Universidade Federal de Goiás) e um dos responsáveis pela pesquisa, uma das principais causas dos problemas na execução do PNE foi o veto à meta que previa um aumento expressivo nos recursos destinados à educação: 7% do PIB em educação até 2010. Prevista na proposta aprovada no Congresso, foi vetada por FHC, que terminou seu mandato com um investimento de 4,8%. A decisão do tucano foi duramente criticada por petistas, que, em 2007 (dado mais recente disponível), já no poder, tinham aumentado o percentual apenas para 5,1%. Sem financiamento, diz Oliveira, o plano acabou perdendo força, pois impôs deveres aos governos sem viabilizar recursos para o cumprimento deles.
Plano avança em itens como financiamento e avaliação de alunos
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Introdução do Fundeb e fim da desvinculação de parte da receita da educação levaram mais recursos para o setor. Ampliação da escolaridade obrigatória fez as matrículas aumentarem na faixa de 4 a 6 anos; todos os alunos e escolas públicas são avaliados DA SUCURSAL DE
BRASÍLIA
Embora o quadro geral seja negativo, o balanço do PNE (Plano Nacional de Educação) também mostra alguns avanços e não capta efeitos de medidas adotadas mais recentemente, já que os dados utilizados vão de 2001 a 2008. Um exemplo é o Fundeb (fundo de desenvolvimento da educação básica). Instituído em 2007, ele substituiu o Fundef, que cobria apenas o ensino fundamental, e passou a colocar recursos também para outras etapas que haviam ficado em segundo plano -a educação infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos (antigo supletivo). A injeção de recursos da União para os Estados mais pobres saiu de R$ 500 milhões para R$ 5 bilhões. No ano passado, outra boa notícia para o financiamento foi o fim da DRU (Desvinculação de Receitas da União) para a educação. Instituído em 1994, o mecanismo permitia que o governo gastasse em outras
áreas até 20% da receita vinculada à educação, o que tirava do setor R$ 10 bilhões por ano. A mesma emenda que acabou com a DRU trouxe outro avanço: a ampliação da escolaridade obrigatória, que passou dos 7 a 14 anos de idade para 4 a 17 anos. Na faixa etária de quatro a seis anos, também houve um movimento positivo: o número de matrículas aumentou e deve cumprir a meta até 2010, saindo de 61,2% no ano 2000 para 79,8% em 2008, o que coloca o país muito próximo da meta de 80%. O monitoramento do PNE aponta que o Brasil evoluiu também na avaliação da aprendizagem. O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) consolidou o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que havia sido criado por Fernando Collor (1990-92), mudando a metodologia da prova para que fosse possível compará-la ano a ano. Sob Lula, o processo se
aprofundou, e a prova deixou de ser amostral para avaliar todos os alunos e dar uma nota para cada escola pública do país. Informado sobre o teor da reportagem, o Ministério da Educação afirmou que o relatório é preliminar e que novos dados deverão ser acrescentados posteriormente na avaliação que a pasta faz sobre o PNE. O MEC prometeu dobrar o atendimento de crianças em creches até 2010 -o que deixará o país fora da meta do mesmo jeito. Em relação ao ensino fundamental, lembrou que, pela primeira vez, foi registrada uma melhoria na qualidade: a nota subiu de 3,8, em 2005, para 4,2 em 2007. Em relação ao ensino médio, o MEC comemorou o fato de que, após as taxas de matrícula ficarem anos estagnadas, aumentaram dois pontos percentuais na última medição feita pelo IBGE. Segundo o instituto, em 2008, 84% dos adolescentes de 15 a 17 anos estavam na escola, contra 82% em 2007.
Projeto misturou metas irrealistas e outras factíveis
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
ANTÔNIO GOIS DA SUCURSAL DO RIO
O Plano Nacional de Educação é uma oportunidade única para que a sociedade civil possa debater com o poder público os rumos da educação brasileira. Para que não vire letra morta, há importantes reflexões a serem feitas sobre o que ocorreu com o último PNE, aprovado em 2001 pelo Congresso. A primeira delas é que falhamos todos na tarefa de popularizar seus objetivos e metas. É bem verdade, porém, que a redação do plano dificultava a missão. Com centenas de objetivos a serem atingidos, era quase impossível identificar as
demandas prioritárias. Outra lição importante é que metas irrealistas trarão poucos resultados, além da sensação de fracasso. O caso mais emblemático talvez tenha sido a ampliação das creches. Em 2001, apenas 9% das crianças de zero a três anos estavam na escola. A meta era 50%, mas ficamos longe disso. Não há dúvida de que demos pouca ou nenhuma prioridade à primeira infância, mas o objetivo era ousado até mesmo para países desenvolvidos. De uma relação de
28 nações listadas pela OCDE (organização que congrega, em sua maioria, países desenvolvidos), apenas duas, Dinamarca e Islândia, tinham mais de 50% de sua população de zero a três anos em creches em 2005. Por outro lado, parecia viável reduzir a taxa de repetência -já absurda até para padrões de nações pobres africanas- pela metade. Em vez disso, verificamos aumento. Para popularizar o próximo PNE, ajudará muito ter um texto com prioridades claras e metas alcançáveis e mensuráveis.
Professores do Rio culpam pais por mau aprendizado dos alunos
2010-02-26
O Globo
97% culpam os pais pelo baixo desempenho escolar. No entanto, também 97% dos alunos afirmam que os pais os incentivam a estudar, noticia O Globo
Uma pesquisa da Secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro com três mil professores revela que a pouca participação da família e o desinteresse dos alunos são apontados com as principais causas para as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, informa o jornal O Globo.
Quase a totalidade dos docentes (97%) culpam os pais pelo baixo desempenho escolar e 87,3% acham que os alunos são os próprios culpados. Apenas 17,4% dos professores acreditam que a infraestrutura das escolas é decisiva. O levantamento foi realizado durante a Prova Rio, teste aplicado em toda a rede.
A visão dos professores não é a mesma dos alunos. Em questionário respondido por cerca de 45 mil matriculados no 7º ano do ensino fundamental, 97% dos jovens afirmaram que os pais os incentivam a estudar.
A professora do Departamento de Educação da Uerj, Bertha do Valle, disse ao repórter Ruben Berta que a influência dos pais é muito importante, mas a escola também tem sua parcela de responsabilidade. "A família e os pais fazem diferença, mas quem vai fazer o interesse despertar? Se a escola não corresponder, a família não vai conseguir. Por que há escolas em que as coisas funcionam? É porque há uma direção, uma equipe que conseguem implementar um bom trabalho", disse ao jornal.
A secretária Claudia Costin é da mesma opinião. "Se a criança não está aprendendo, é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno. A origem atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado", afirmou ao jornal.
A coordenadora-geral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe), Beatriz Lugão, disse que ficou surpresa que os professores apontem fatores externos como os principais problemas. "O que vemos na prática é uma insatisfação muito grande com as condições de trabalho", afirmou ao O Globo.
A reportagem informa ainda que a prefeitura está distribuindo 650 mil cartilhas aos pais com orientações de como colaborar com os estudos dos filhos.
O Globo
97% culpam os pais pelo baixo desempenho escolar. No entanto, também 97% dos alunos afirmam que os pais os incentivam a estudar, noticia O Globo
Uma pesquisa da Secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro com três mil professores revela que a pouca participação da família e o desinteresse dos alunos são apontados com as principais causas para as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, informa o jornal O Globo.
Quase a totalidade dos docentes (97%) culpam os pais pelo baixo desempenho escolar e 87,3% acham que os alunos são os próprios culpados. Apenas 17,4% dos professores acreditam que a infraestrutura das escolas é decisiva. O levantamento foi realizado durante a Prova Rio, teste aplicado em toda a rede.
A visão dos professores não é a mesma dos alunos. Em questionário respondido por cerca de 45 mil matriculados no 7º ano do ensino fundamental, 97% dos jovens afirmaram que os pais os incentivam a estudar.
A professora do Departamento de Educação da Uerj, Bertha do Valle, disse ao repórter Ruben Berta que a influência dos pais é muito importante, mas a escola também tem sua parcela de responsabilidade. "A família e os pais fazem diferença, mas quem vai fazer o interesse despertar? Se a escola não corresponder, a família não vai conseguir. Por que há escolas em que as coisas funcionam? É porque há uma direção, uma equipe que conseguem implementar um bom trabalho", disse ao jornal.
A secretária Claudia Costin é da mesma opinião. "Se a criança não está aprendendo, é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno. A origem atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado", afirmou ao jornal.
A coordenadora-geral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe), Beatriz Lugão, disse que ficou surpresa que os professores apontem fatores externos como os principais problemas. "O que vemos na prática é uma insatisfação muito grande com as condições de trabalho", afirmou ao O Globo.
A reportagem informa ainda que a prefeitura está distribuindo 650 mil cartilhas aos pais com orientações de como colaborar com os estudos dos filhos.
domingo, 28 de fevereiro de 2010
Escolas não se adaptam a aluno de 6 anos
> Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
No primeiro ano do ensino fundamental, colégios estaduais e municipais não têm estrutura ou projeto pedagógico adequado. Proposta era mesclar o início da alfabetização com atividades lúdicas, mas professores não foram preparados para isso FÁBIO TAKAHASHI DA REPORTAGEM LOCAL Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel. "Elas são pequenas para ficar cinco horas aqui. Estão sempre inquietas, incomodadas. Depois do lanche, coçam o olho de sono. Umas dormem apoiadas na mesa", observa Maria, professora da turma. A cena, passada em uma escola municipal em Cidade Dutra (zona sul), exemplifica a má notícia da volta às aulas na rede pública de São Paulo, segundo docentes: não houve preparação para receber crianças de seis anos nas escolas de ensino fundamental, norma implementada neste ano na cidade. Até o ano passado, o antigo primário recebia alunos a partir dos sete. Lei federal determinou a antecipação da entrada para que os estudantes pobres tivessem mais um ano de escolarização (crianças na faixa do fundamental devem, obrigatoriamente, estar na escola). A ideia era que houvesse adaptação para receber as crianças mais novas, com carteiras adequadas, espaços como brinquedotecas e a criação de projeto pedagógico que mesclasse o início da alfabetização com atividades lúdicas.
Nada disso ocorreu na rede pública de São Paulo, segundo professores e diretores ouvidos pela Folha, presidentes das entidades que representam diretores dos colégios, educadores e um membro do Conselho Nacional de Educação. A lei, de 2005, havia dado cinco anos para implementação. Tanto o governo José Serra (PSDB) quanto a gestão do prefeito Gilberto Kassab (DEM) dizem que a adaptação do novo fundamental já começou, mas admitem que não foi finalizada. "As crianças reclamam que não têm parquinho, que têm de ficar cinco horas na sala de aula. As carteiras que atendem aos alunos da EJA [antigo supletivo] são as mesmas das dos de seis anos", diz João Alberto Rodrigues de Souza, do Sinesp (sindicato dos dirigentes da rede municipal). "Não houve capacitação dos professores. É para alfabetizar? É para focar na parte lúdica? Ninguém sabe", diz o presidente da Udemo (sindicato dos dirigentes da rede estadual), Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto. Professor de escola estadual na zona sul, Batista conta que precisa levantar as crianças no colo para elas alcançarem os bebedouros. Elas também têm dificuldades para usar o banheiro.
"Verificamos a falta de adaptação em São Paulo e em boa parte do país", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari. "Muitas redes apenas transferiram a antiga primeira série [alunos de sete anos] para o primeiro ano". A gestão Kassab diz que a adequação do mobiliário iniciou em 2007, não foi concluída, mas todas escolas serão atendidas. Já o governo estadual afirma que "à medida das diferentes demandas da diretorias de ensino serão encaminhados equipamentos para as escolas". A prefeitura possui 55,5 mil alunos no novo primeiro ano. O Estado não informou o dado.
Mudança será concluída neste ano, dizem pastas
Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
DA REPORTAGEM LOCAL As secretarias estadual e municipal da Educação dizem que o processo de implementação do novo ensino fundamental já começou, mas não foi concluído. Em nota, o governo estadual afirma que "a implantação do ensino fundamental de nove anos iniciou-se na rede em 2009 e deve se completar em 2010". Diz ainda que já há proposta pedagógica. "Houve um texto preliminar que foi discutido e entregue aos professores coordenadores das oficinas pedagógicas das diretorias de ensino e supervisores de ensino responsáveis, em 2008. No documento consta, entre outras orientações, os novos conteúdos e expectativas de aprendizagem para o novo primeiro ano". O Estado diz ainda que o programa Ler e Escrever, já implementado na rede, contempla todo o processo de alfabetização. Não respondeu, porém, sobre formação específica para os docentes do novo primeiro ano. A rede municipal, também por nota, afirma que todas as escolas terão o mobiliário adaptado. Diz que aumentou os repasses diretos para as escolas, o que pode ser gasto em montagem de parques ou brinquedotecas. Pedagogicamente, diz, já organizou novas orientações curriculares. Os estudantes receberão cadernos de apoio e vídeos educativos, como o "Cocoricó". "Adicionalmente, está prevista a formação para cerca de 2.000 coordenadores pedagógicos e diretores da rede", afirma a nota. (FT)
No primeiro ano do ensino fundamental, colégios estaduais e municipais não têm estrutura ou projeto pedagógico adequado. Proposta era mesclar o início da alfabetização com atividades lúdicas, mas professores não foram preparados para isso FÁBIO TAKAHASHI DA REPORTAGEM LOCAL Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel. "Elas são pequenas para ficar cinco horas aqui. Estão sempre inquietas, incomodadas. Depois do lanche, coçam o olho de sono. Umas dormem apoiadas na mesa", observa Maria, professora da turma. A cena, passada em uma escola municipal em Cidade Dutra (zona sul), exemplifica a má notícia da volta às aulas na rede pública de São Paulo, segundo docentes: não houve preparação para receber crianças de seis anos nas escolas de ensino fundamental, norma implementada neste ano na cidade. Até o ano passado, o antigo primário recebia alunos a partir dos sete. Lei federal determinou a antecipação da entrada para que os estudantes pobres tivessem mais um ano de escolarização (crianças na faixa do fundamental devem, obrigatoriamente, estar na escola). A ideia era que houvesse adaptação para receber as crianças mais novas, com carteiras adequadas, espaços como brinquedotecas e a criação de projeto pedagógico que mesclasse o início da alfabetização com atividades lúdicas.
Nada disso ocorreu na rede pública de São Paulo, segundo professores e diretores ouvidos pela Folha, presidentes das entidades que representam diretores dos colégios, educadores e um membro do Conselho Nacional de Educação. A lei, de 2005, havia dado cinco anos para implementação. Tanto o governo José Serra (PSDB) quanto a gestão do prefeito Gilberto Kassab (DEM) dizem que a adaptação do novo fundamental já começou, mas admitem que não foi finalizada. "As crianças reclamam que não têm parquinho, que têm de ficar cinco horas na sala de aula. As carteiras que atendem aos alunos da EJA [antigo supletivo] são as mesmas das dos de seis anos", diz João Alberto Rodrigues de Souza, do Sinesp (sindicato dos dirigentes da rede municipal). "Não houve capacitação dos professores. É para alfabetizar? É para focar na parte lúdica? Ninguém sabe", diz o presidente da Udemo (sindicato dos dirigentes da rede estadual), Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto. Professor de escola estadual na zona sul, Batista conta que precisa levantar as crianças no colo para elas alcançarem os bebedouros. Elas também têm dificuldades para usar o banheiro.
"Verificamos a falta de adaptação em São Paulo e em boa parte do país", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari. "Muitas redes apenas transferiram a antiga primeira série [alunos de sete anos] para o primeiro ano". A gestão Kassab diz que a adequação do mobiliário iniciou em 2007, não foi concluída, mas todas escolas serão atendidas. Já o governo estadual afirma que "à medida das diferentes demandas da diretorias de ensino serão encaminhados equipamentos para as escolas". A prefeitura possui 55,5 mil alunos no novo primeiro ano. O Estado não informou o dado.
Mudança será concluída neste ano, dizem pastas
Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
DA REPORTAGEM LOCAL As secretarias estadual e municipal da Educação dizem que o processo de implementação do novo ensino fundamental já começou, mas não foi concluído. Em nota, o governo estadual afirma que "a implantação do ensino fundamental de nove anos iniciou-se na rede em 2009 e deve se completar em 2010". Diz ainda que já há proposta pedagógica. "Houve um texto preliminar que foi discutido e entregue aos professores coordenadores das oficinas pedagógicas das diretorias de ensino e supervisores de ensino responsáveis, em 2008. No documento consta, entre outras orientações, os novos conteúdos e expectativas de aprendizagem para o novo primeiro ano". O Estado diz ainda que o programa Ler e Escrever, já implementado na rede, contempla todo o processo de alfabetização. Não respondeu, porém, sobre formação específica para os docentes do novo primeiro ano. A rede municipal, também por nota, afirma que todas as escolas terão o mobiliário adaptado. Diz que aumentou os repasses diretos para as escolas, o que pode ser gasto em montagem de parques ou brinquedotecas. Pedagogicamente, diz, já organizou novas orientações curriculares. Os estudantes receberão cadernos de apoio e vídeos educativos, como o "Cocoricó". "Adicionalmente, está prevista a formação para cerca de 2.000 coordenadores pedagógicos e diretores da rede", afirma a nota. (FT)
Um retrato desanimador do ensino básico
> Folha Dirigida, 25/02/2010 - Rio de Janeiro RJ
Em 1978, em uma prova de redação de vestibular cujo tema era o "lazer", mais de 80% dos candidatos escreveram sobre os benefícios do "raio laser", uma novidade tecnológica da época. Esse era um dos primeiros passos de uma jornada que, segundo especialistas, demonstra o tortuoso caminho trilhado pela educação básica do país. Nas duas últimas décadas, a divulgação das ditas "pérolas" do vestibular — os trechos mais inusitados das redações — se tornou prática freqüente, decorrido algum tempo da correção das provas. Mais do que irreverentes, estas frases demonstram falta de respeito à norma culta da Língua Portuguesa, dificuldades na organização das idéias e lacunas na cultura geral dos vestibulandos. A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem sido apontada como um "termômetro" para o nível da qualidade do ensino, uma vez que passou a ser considerada um passaporte para o ensino superior no país. Com seu novo modelo, se tornou, praticamente, um vestibular unificado para as instituições federais de ensino superior. Além disso, sua nota também é utilizada no Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas em instituições privadas para alunos de baixa renda.
E, no Enem 2009, realizado em dezembro do ano passado, não foi diferente. O tema "Aquecimento Global" inspirou aqueles que pretendem ingressar no ensino superior ou que buscam a sua certificação do ensino médio a produzirem construções bastante peculiares, como "A amazônia é explorada de forma piedosa (sic)", "Espero que o desmatamento seja instinto (sic)" ou "A emoção (sic) de poluentes atmosféricos aquece a floresta". Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), padre Jesus Hortal argumenta que há muitos anos essa realidade se repete. O religioso revela que, em sua instituição, por exemplo, muitos candidatos são eliminados no vestibular porque não conseguem atender às regras mínimas exigidas na redação. "Muitos jovens não sabem redigir. Não são apenas erros de ortografia, falta concordância, as frases são truncadas e ficam sem sentido. Percebemos um conhecimento muito deficiente da Língua Portuguesa e também problemas na capacidade de raciocínio lógico dos concluintes do ensino médio", explica o reitor da PUC-Rio.
Na avaliação de padre Jesus Hortal, as "pérolas" indicam que os jovens não desenvolveram o hábito da leitura. "Talvez as condições atuais nos levem a dedicar menos tempo à leitura. O conhecimento da internet é superficial. Dificilmente alguém lê uma obra literária ou uma obra de cunho filosófico completa na internet", argumenta o educador. Para o reitor da PUC-Rio, a conseqüência desse processo é que muitos jovens ingressam no ensino superior sem condições de assimilar os conteúdos científicos. "Muitos jovens se tornam incapazes de assimilar conteúdos científicos que estão sempre em uma linguagem lógica rigorosa. Geralmente, esses estudantes ingressam em instituições de ensino superior de baixa qualidade. Em algumas delas, basta que os alunos freqüentem as aulas para receberem o diploma. E o que temos? Jovens mal formados que não conseguem boas colocações no mercado de trabalho. E boa parte destes universitários com formação deficiente ingressa nos cursos de Licenciatura, tornando-se professores", alerta padre Jesus Hortal. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Bertha do Valle também se preocupa com o futuro do magistério. De acordo com a educadora, é bem provável que algumas das "pérolas" do Enem 2009 tenham sido produzidas por futuros professores. Isto porque os cursos de Licenciatura foram procurados justamente por aqueles estudantes que obtiveram as notas mais baixas no Enem.
"Os resultados do Enem 2009 mostraram que os cursos de Licenciatura foram procurados por estudantes que tiraram as piores notas. Provavelmente, os autores dessas "pérolas" serão os professores do futuro. Eles escreverão errado no quadro e não terão condições de oferecer um ensino de qualidade a seus alunos", acrescenta a educadora. Bertha do Valle acredita que, apesar da universalização do acesso ao ensino, a educação básica não está cumprindo a sua função. "Esse tipo de redação indica que os concluintes do ensino médio não adquiriram as competências mínimas de leitura, de correção ortográfica. Um aluno não poderia chegar ao 6º ano do ensino fundamental cometendo os erros que os candidatos cometem ao final do ensino médio. Esses resultados são um diagnóstico da educação básica em nosso país", explica a docente. De acordo com ela, a falta de qualidade afeta tanto escolas públicas quanto instituições particulares. As raízes do problema vão desde a formação dos professores ao relacionamento entre a família e escola.
"Hoje, a escola atende a todos. Contudo, há problemas de qualidade tanto em escolas públicas quanto em particulares. Família e escola não se completam. Além disso, cobramos a mesma quantidade de conteúdos cobrados por outros países aonde os alunos ficam seis, oito horas, em horário integral na escola. Além disso, muitas vezes, faltam professores em várias disciplinas nas escolas públicas. E isso vira uma bola de neve que cresce até o final do ensino médio", observa a educadora. Nesse sentido, a professora cobra investimentos mais profundos na educação. "É preciso investir nas séries iniciais do ensino fundamental e dar melhores salários e condições de trabalho para o magistério. Caso contrário, teremos, cada vez mais, profissionais desqualificados nessa profissão. Esta é uma situação que se apresentou nos anos 70 e 80 e piora com o passar dos anos. E só conseguiremos reverter esse quadro a longo prazo. Mas precisamos começar já", assinala Bertha do Valle. Já o professor de Língua Portuguesa, Márcio Coelho, acostumado a corrigir redações de vestibulares e concursos, acredita que as "pérolas" têm origem em candidatos de regiões mais interioranas do país, que se distanciam consideravelmente do nível de atendimento e de qualidade dos grandes centros urbanos.
Com o caráter nacional da avaliação e as implicações do novo modelo, assinala o professor, as diferenças regionais se destacam. Na redação do Enem 2009, a média geral foi de 601,5 pontos, na escala até 1.000. Segundo o MEC, em relação ao ano anterior, houve ligeira melhora na nota: de 593,5 pontos, em 2008, para 601,5. "Na verdade, esses tipos de construções não são próprias de alunos que se preparam para o vestibular ou para o Enem. Elas devem ter sido feitas por pessoas que estão há muito tempo longe dos bancos escolares ou que vêm de áreas mais interioranas do país, aonde sabemos que o atendimento não acompanha o nível dos grandes centros", observa o docente, que leciona no Colégio Princesa Isabel, na Academia do Concurso e na Escola Naval.
Contudo, Márcio Coelho reconhece que boa parte dos jovens realmente têm preguiça de escrever e, em alguns casos, escrevem a primeira coisa que lhes passa pela cabeça. "Num colégio em que trabalhei, recebi uma redação de um aluno com um palavrão. Estava entre aspas, mas era um palavrão. E o aluno achou aquilo muito natural, pois para os jovens de hoje em dia, isso é natural. Situações como esta tornam as coisas complicadas. Já pude corrigir redações de vestibulares da UFF, da UFRJ e da Cesgranrio e vi coisas terríveis", revela o docente. Márcio aprova o tema da redação do Enem e recomenda que os estudantes escrevam, pelo menos, uma redação por semana. "O tema 'Aquecimento Global' é tratado nas aulas de Geografia, de Física e de Química, só para citar algumas. Os estudantes têm muita informação sobre o assunto. O que é preciso é a prática. Se os jovens escrevessem, pelo menos, uma redação por semana, seria ótimo. Contudo, é importante que o professor leia a redação junto com o estudante e lhe explique como foi feita a correção. Devemos desenvolver o espírito crítico dos jovens diante de seu próprio texto", conclui o professor.
32% dos jovens cogitam, mas só 2% tentam ingressar na carreira docente
Portal Aprendiz, 25/02/2010
Desirèe Luíse Enquanto 32% dos alunos do ensino médio consideraram seguir a carreira de professor, apenas 2% efetivamente vão prestar o vestibular para pedagogia ou alguma licenciatura. Os dados são da pesquisa “Atratividade da Carreira Docente no Brasil”, apresentada pela Fundação Carlos Chagas nesta quinta-feira (25/2), em São Paulo (SP). O estudo revelou que a visão negativa não é resultado da falta de identificação profissional ou pessoal com a docência, mas sim das más condições de trabalho a que o professor é submetido. De acordo com os alunos, o docente desempenha papel fundamental, sendo modelo formador de opinião na sociedade. No entanto, acreditam que o profissional é desvalorizado pelos próprios alunos, sociedade e governo. A pesquisa entrevistou 1,5 mil alunos do 3º ano do ensino médio de 18 escolas públicas e privadas do país. A pesquisadora da fundação e supervisora do estudo, Bernadete Gatti, disse que existe uma contradição entre o que os jovens pensam do “ser profissional” e o trabalho real do docente. “Para eles, ser professor é uma profissão bonita, mas o trabalho é encarado com limitações e dificuldades. Os alunos acham que para ser professor é preciso gostar muito do que faz, porque é algo pesado e frustrante”, revelou ela. Os alunos do ensino médio acreditam ainda que é preciso ter muita paciência para seguir a carreira. O estudo, encomendado pela fundação Victor Civita, apontou também as principais causas da desistência. Responsável por 40%, a baixa remuneração é um fator decisivo. A dificuldade que o professor é obrigado a passar no dia-a-dia também é outro fator relevante, 17% dos jovens lembram o desinteresse e desrespeito dos próprios alunos para com o professor em sala de aula.
Bernadete ressaltou a melhora nas políticas públicas para a educação como ponto central para melhorar o setor e, consequentemente, aumentar a atratividade da carreira. “Precisamos pensar em o que é valorizado neste modelo de educação atual, o que é oferecido ao profissional. É preciso estruturar planos de carreira que envolvam progressão e salários melhores. Assim, a docência será profissionalizante e atrativa. Reestruturar é um caminho longo, mas é preciso ter a visão clara de que esse profissional é o fundamento de uma nação”, concluiu a pesquisadora.
Em 1978, em uma prova de redação de vestibular cujo tema era o "lazer", mais de 80% dos candidatos escreveram sobre os benefícios do "raio laser", uma novidade tecnológica da época. Esse era um dos primeiros passos de uma jornada que, segundo especialistas, demonstra o tortuoso caminho trilhado pela educação básica do país. Nas duas últimas décadas, a divulgação das ditas "pérolas" do vestibular — os trechos mais inusitados das redações — se tornou prática freqüente, decorrido algum tempo da correção das provas. Mais do que irreverentes, estas frases demonstram falta de respeito à norma culta da Língua Portuguesa, dificuldades na organização das idéias e lacunas na cultura geral dos vestibulandos. A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem sido apontada como um "termômetro" para o nível da qualidade do ensino, uma vez que passou a ser considerada um passaporte para o ensino superior no país. Com seu novo modelo, se tornou, praticamente, um vestibular unificado para as instituições federais de ensino superior. Além disso, sua nota também é utilizada no Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas em instituições privadas para alunos de baixa renda.
E, no Enem 2009, realizado em dezembro do ano passado, não foi diferente. O tema "Aquecimento Global" inspirou aqueles que pretendem ingressar no ensino superior ou que buscam a sua certificação do ensino médio a produzirem construções bastante peculiares, como "A amazônia é explorada de forma piedosa (sic)", "Espero que o desmatamento seja instinto (sic)" ou "A emoção (sic) de poluentes atmosféricos aquece a floresta". Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), padre Jesus Hortal argumenta que há muitos anos essa realidade se repete. O religioso revela que, em sua instituição, por exemplo, muitos candidatos são eliminados no vestibular porque não conseguem atender às regras mínimas exigidas na redação. "Muitos jovens não sabem redigir. Não são apenas erros de ortografia, falta concordância, as frases são truncadas e ficam sem sentido. Percebemos um conhecimento muito deficiente da Língua Portuguesa e também problemas na capacidade de raciocínio lógico dos concluintes do ensino médio", explica o reitor da PUC-Rio.
Na avaliação de padre Jesus Hortal, as "pérolas" indicam que os jovens não desenvolveram o hábito da leitura. "Talvez as condições atuais nos levem a dedicar menos tempo à leitura. O conhecimento da internet é superficial. Dificilmente alguém lê uma obra literária ou uma obra de cunho filosófico completa na internet", argumenta o educador. Para o reitor da PUC-Rio, a conseqüência desse processo é que muitos jovens ingressam no ensino superior sem condições de assimilar os conteúdos científicos. "Muitos jovens se tornam incapazes de assimilar conteúdos científicos que estão sempre em uma linguagem lógica rigorosa. Geralmente, esses estudantes ingressam em instituições de ensino superior de baixa qualidade. Em algumas delas, basta que os alunos freqüentem as aulas para receberem o diploma. E o que temos? Jovens mal formados que não conseguem boas colocações no mercado de trabalho. E boa parte destes universitários com formação deficiente ingressa nos cursos de Licenciatura, tornando-se professores", alerta padre Jesus Hortal. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Bertha do Valle também se preocupa com o futuro do magistério. De acordo com a educadora, é bem provável que algumas das "pérolas" do Enem 2009 tenham sido produzidas por futuros professores. Isto porque os cursos de Licenciatura foram procurados justamente por aqueles estudantes que obtiveram as notas mais baixas no Enem.
"Os resultados do Enem 2009 mostraram que os cursos de Licenciatura foram procurados por estudantes que tiraram as piores notas. Provavelmente, os autores dessas "pérolas" serão os professores do futuro. Eles escreverão errado no quadro e não terão condições de oferecer um ensino de qualidade a seus alunos", acrescenta a educadora. Bertha do Valle acredita que, apesar da universalização do acesso ao ensino, a educação básica não está cumprindo a sua função. "Esse tipo de redação indica que os concluintes do ensino médio não adquiriram as competências mínimas de leitura, de correção ortográfica. Um aluno não poderia chegar ao 6º ano do ensino fundamental cometendo os erros que os candidatos cometem ao final do ensino médio. Esses resultados são um diagnóstico da educação básica em nosso país", explica a docente. De acordo com ela, a falta de qualidade afeta tanto escolas públicas quanto instituições particulares. As raízes do problema vão desde a formação dos professores ao relacionamento entre a família e escola.
"Hoje, a escola atende a todos. Contudo, há problemas de qualidade tanto em escolas públicas quanto em particulares. Família e escola não se completam. Além disso, cobramos a mesma quantidade de conteúdos cobrados por outros países aonde os alunos ficam seis, oito horas, em horário integral na escola. Além disso, muitas vezes, faltam professores em várias disciplinas nas escolas públicas. E isso vira uma bola de neve que cresce até o final do ensino médio", observa a educadora. Nesse sentido, a professora cobra investimentos mais profundos na educação. "É preciso investir nas séries iniciais do ensino fundamental e dar melhores salários e condições de trabalho para o magistério. Caso contrário, teremos, cada vez mais, profissionais desqualificados nessa profissão. Esta é uma situação que se apresentou nos anos 70 e 80 e piora com o passar dos anos. E só conseguiremos reverter esse quadro a longo prazo. Mas precisamos começar já", assinala Bertha do Valle. Já o professor de Língua Portuguesa, Márcio Coelho, acostumado a corrigir redações de vestibulares e concursos, acredita que as "pérolas" têm origem em candidatos de regiões mais interioranas do país, que se distanciam consideravelmente do nível de atendimento e de qualidade dos grandes centros urbanos.
Com o caráter nacional da avaliação e as implicações do novo modelo, assinala o professor, as diferenças regionais se destacam. Na redação do Enem 2009, a média geral foi de 601,5 pontos, na escala até 1.000. Segundo o MEC, em relação ao ano anterior, houve ligeira melhora na nota: de 593,5 pontos, em 2008, para 601,5. "Na verdade, esses tipos de construções não são próprias de alunos que se preparam para o vestibular ou para o Enem. Elas devem ter sido feitas por pessoas que estão há muito tempo longe dos bancos escolares ou que vêm de áreas mais interioranas do país, aonde sabemos que o atendimento não acompanha o nível dos grandes centros", observa o docente, que leciona no Colégio Princesa Isabel, na Academia do Concurso e na Escola Naval.
Contudo, Márcio Coelho reconhece que boa parte dos jovens realmente têm preguiça de escrever e, em alguns casos, escrevem a primeira coisa que lhes passa pela cabeça. "Num colégio em que trabalhei, recebi uma redação de um aluno com um palavrão. Estava entre aspas, mas era um palavrão. E o aluno achou aquilo muito natural, pois para os jovens de hoje em dia, isso é natural. Situações como esta tornam as coisas complicadas. Já pude corrigir redações de vestibulares da UFF, da UFRJ e da Cesgranrio e vi coisas terríveis", revela o docente. Márcio aprova o tema da redação do Enem e recomenda que os estudantes escrevam, pelo menos, uma redação por semana. "O tema 'Aquecimento Global' é tratado nas aulas de Geografia, de Física e de Química, só para citar algumas. Os estudantes têm muita informação sobre o assunto. O que é preciso é a prática. Se os jovens escrevessem, pelo menos, uma redação por semana, seria ótimo. Contudo, é importante que o professor leia a redação junto com o estudante e lhe explique como foi feita a correção. Devemos desenvolver o espírito crítico dos jovens diante de seu próprio texto", conclui o professor.
32% dos jovens cogitam, mas só 2% tentam ingressar na carreira docente
Portal Aprendiz, 25/02/2010
Desirèe Luíse Enquanto 32% dos alunos do ensino médio consideraram seguir a carreira de professor, apenas 2% efetivamente vão prestar o vestibular para pedagogia ou alguma licenciatura. Os dados são da pesquisa “Atratividade da Carreira Docente no Brasil”, apresentada pela Fundação Carlos Chagas nesta quinta-feira (25/2), em São Paulo (SP). O estudo revelou que a visão negativa não é resultado da falta de identificação profissional ou pessoal com a docência, mas sim das más condições de trabalho a que o professor é submetido. De acordo com os alunos, o docente desempenha papel fundamental, sendo modelo formador de opinião na sociedade. No entanto, acreditam que o profissional é desvalorizado pelos próprios alunos, sociedade e governo. A pesquisa entrevistou 1,5 mil alunos do 3º ano do ensino médio de 18 escolas públicas e privadas do país. A pesquisadora da fundação e supervisora do estudo, Bernadete Gatti, disse que existe uma contradição entre o que os jovens pensam do “ser profissional” e o trabalho real do docente. “Para eles, ser professor é uma profissão bonita, mas o trabalho é encarado com limitações e dificuldades. Os alunos acham que para ser professor é preciso gostar muito do que faz, porque é algo pesado e frustrante”, revelou ela. Os alunos do ensino médio acreditam ainda que é preciso ter muita paciência para seguir a carreira. O estudo, encomendado pela fundação Victor Civita, apontou também as principais causas da desistência. Responsável por 40%, a baixa remuneração é um fator decisivo. A dificuldade que o professor é obrigado a passar no dia-a-dia também é outro fator relevante, 17% dos jovens lembram o desinteresse e desrespeito dos próprios alunos para com o professor em sala de aula.
Bernadete ressaltou a melhora nas políticas públicas para a educação como ponto central para melhorar o setor e, consequentemente, aumentar a atratividade da carreira. “Precisamos pensar em o que é valorizado neste modelo de educação atual, o que é oferecido ao profissional. É preciso estruturar planos de carreira que envolvam progressão e salários melhores. Assim, a docência será profissionalizante e atrativa. Reestruturar é um caminho longo, mas é preciso ter a visão clara de que esse profissional é o fundamento de uma nação”, concluiu a pesquisadora.
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