PROPOSTA DO MEC
Projeto a ser aprovado em maio transforma primeiros anos escolares em um ciclo de alfabetização e provoca divergências
As novas diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, com aprovação prevista para maio, devem recomendar a abolição da reprovação até o terceiro ano.
O Ministério da Educação (MEC) apresentará a proposta em audiências públicas que ocorrem neste mês e em abril. A intenção é transformar os três primeiros anos em uma espécie de ciclo de alfabetização, durante o qual o aluno não deve ser retido.Aideia ganhou força com a divulgação dos dados do Censo Escolar de 2008, que revelou a reprovação de 74 mil crianças de seis anos no primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos. O dado alarmou o ministério. A interpretação é que a reprovação contraria o espírito da reformulação do primário. O novo Fundamental, criado em 2005, antecipou o ingresso para seis anos com a intenção de dar mais tempo para o aluno se alfabetizar.O plano de não reprovar está em consonância com o parecer já aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, e o Ministério da Educação dá como certo que a orientação será incluída nas diretrizes do Fundamental que estão em preparo. A medida funcionará como uma recomendação para todas as redes de ensino, mas não terá força de lei. Se estivesse valendo em 2008, poderia ter evitado 521 mil reprovações apenas naquele ano. Ao todo, beneficiaria cerca de 6 milhões de crianças das duas séries iniciais.A adoção da progressão automática gera preocupação entre especialistas. O grande risco é que o aluno promovido chegue ao final do ciclo sem ter aprendido.
Para a professora de psicologia da educação da UFRGS Tania Marques, a estratégia traz vantagens e riscos. Ela afirma que a ideia tem o mérito de respeitar o ritmo de cada aluno e de oferecer tempo para que a aprendizagem ocorra. Mas considera perigoso adotá-la sem um acompanhamento adequado e sem que as crianças sejam cobradas:
– Se isso não é muito bem administrado, o professor pode deixar de exigir do aluno tanto quanto deveria. Pode pensar que com o tempo as coisas vão acontecer, mas só a passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Escolas da Capital adotam regime há mais 10 anos
A proposta do ministério já é uma realidade nas 55 escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre há mais de uma década. A rede municipal adotou um sistema de ciclos com nove anos de duração a partir de 1996. O primeiro ciclo, com ingresso aos seis anos e um triênio de duração, é dedicado a alfabetizar. No início, não havia reprovação até o final do Ensino Fundamental. No momento, a rede está terminando de implantar a retenção, quando necessária, ao final de cada um dos ciclos de três anos.
Segundo Adriana Santos, coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, o pré-requisito para o sistema funcionar é garantir o aprendizado da criança.
– O aluno que tenha alguma dificuldade no aprendizado é promovido, mas com um plano de recuperação das lacunas no ano seguinte – explica.
No Rio Grande do Sul, vigora a regra de não haver reprovação no primeiro ano. Ervino Deon, secretário estadual da Educação, mostra-se favorável ao plano do ministério.
– Não é reprovando que o aluno vai aprender mais – avalia.
Não há unanimidade na secretaria. Sônia Bier, diretora-adjunta do departamento pedagógico, não concorda com a aprovação automática também do segundo para o terceiro ano:
– É válido nos dois primeiros anos, mas além disso é polêmico.
Reprovação é reprovada
A PROPOSTA
O Ministério da Educação (MEC) planeja recomendar o fim da reprovação no início da vida escolar:
- O Ministério da Educação entende que os primeiros anos do novo Ensino Fundamental, com nove anos de duração, devem funcionar como uma espécie de ciclo de alfabetização. A ideia é recomendar que, dentro deles, não ocorra reprovação. O aluno só poderia ser reprovado no final do terceiro ano.
A IMPLANTAÇÃO
- A orientação deverá ser incluída nas novas diretrizes nacionais para o Ensino Médio, que devem vigorar a partir de maio. A não-retenção, que já foi recomendada pelo Conselho Nacional de Educação, será apresentada pelo ministério nas três audiências públicas que antecedem a aprovação das diretrizes. Elas ocorrem em março e abril.
A ABRANGÊNCIA
- As diretrizes não têm força de lei. Funcionam como uma orientação do ministério, mas as redes e as escolas privadas podem não aceitá-las.
OS NÚMEROS
A reprovação no início da vida escolar e o impacto da nova estratégia do MEC:
A REPROVAÇÃO NO 1 ANO
74.471 crianças foram reprovadas no Brasil em 2008 no primeiro ano do Ensino Médio de nove anos, conforme o Censo Escolar
997 crianças foram reprovadas no Rio Grande do sul
OS BENEFICIADOS
6.016.170 foi o número de alunos matriculados no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental no Brasil de acordo com o Censo Escolar mais recente, de 2008. Esse seria o universo que estaria protegido contra a reprovação
291.920 foi o número de gaúchos nos dois primeiros anos em 2008 (156.876 no primeiro ano e 135.044 no segundo ano)
NO 2º ANO/1ª SÉRIE
447.234 crianças foram reprovadas em 2008 no primeiro ano do Fundamental de nove anos ou na primeira série do Fundamental de oito anos
22.769 foram as reprovações no Rio Grande do Sul
OS PERCENTUAIS
Taxas de aprovação, reprovação e abandono no primeiro ano do Fundamental em 2008, segundo o Ministério da Educação:
APROVAÇÃO 94%
REPROVAÇÃO 3,5%
ABANDONO 2,5%
domingo, 14 de março de 2010
sábado, 13 de março de 2010
12/03/2010 - 17h46
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
quinta-feira, 11 de março de 2010
Uma opção “violenta” pela educação
> Carta na Escola, Edição 43
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
quarta-feira, 3 de março de 2010
Regras e metas da educação até 2020
> Estado de Minas, 03/03/2010 -
Belo Horizonte MG Glória Tupinambás
São Paulo – O Brasil está diante de um momento decisivo: construir um novo Plano Nacional de Educação (PNE) para aos próximos 10 anos (2011-2020). As bases que vão compor o documento, que dita regras e cria metas para o ensino público e privado do país, foram discutidas ontem, na capital paulista, num encontro promovido pelo Movimento Todos Pela Educação. Durante a reunião, especialistas em ensino, autoridades do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação apresentaram os 10 grandes obstáculos que o Brasil precisa superar para garantir a todos uma escola de qualidade. Entre os desafios, estão extinguir o analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014; valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educação básica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir
a educação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas, afro-descendentes e povos do campo; implantar o Sistema Nacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; e estabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação. A principal cobrança feita pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) foi para que o novo PNE traga instrumentos para punir os agentes públicos que não cumprirem os compromissos firmados. “A lei deve ser mais que um conjunto de objetivos e metas. É preciso encontrar mecanismos que obriguem e deem prazos para que municípios, estados e a União cumpram as regras”, diz César Callegari, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE. O pedido foi reforçado pelo secretário executivo adjunto do MEC, Francisco das Chagas, que assumiu que o atual plano, em vigor desde 2001, anda meio esquecido. “Vamos divulgar, essa semana, o documento-base com propostas
vindas das conferências estaduais e municipais. O texto vai servir de referência para o novo plano que está sendo construído e precisa ser articulado em regime de colaboração e cooperação”. O novo PNE volta a ser discutido durante a Conferência Nacional de Educação, entre os dias 28 de março e 1º de abril, em Brasília. Em seguida, o MEC deve consolidar, até maio, um documento com as diretrizes que será encaminhado ao Congresso Nacional, para votação até o fim do ano. O presidente executivo do Movimento Todos Pela Educação, Mozart Ramos, reforçou a necessidade de estipular poucas metas e prazos curtos para facilitar o acompanhamento. “Defendemos metas objetivas, par que a sociedade possa entender e monitorar de perto. Além disso, é preciso que elas sejam estabelecidas ano a ano, pois assim é possível medir esforços e conhecer os avanços num tempo menor”. *A repórter viajou a convite da organização do evento.
País só cumpre 33% de metas de educação
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Relatório mostra que ainda há alta repetência, a taxa de universitários é baixa e o acesso à educação infantil está longe do proposto. Estudo de pesquisadores de universidades federais abrange o período de 2001 a 2008, incluindo dois anos de governo FHC e seis de Lula
ANGELA PINHO / LARISSA GUIMARÃES DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
Enquanto petistas e tucanos fazem alarde dos seus feitos na educação, um dos levantamentos mais abrangentes já realizados sobre a última década revela que os avanços na área foram insuficientes. Apenas 33% das 294 metas do Plano Nacional de Educação, criado por lei em 2001, foram cumpridas. Relatório obtido pela Folha, feito sob encomenda para o Ministério da Educação, aponta alta repetência, baixa taxa de universitários -apesar dos programas criados nos últimos anos- e acesso à educação infantil longe do proposto. O estudo, que abrange o período de 2001 a 2008, foi feito por pesquisadores de universidades federais, com apoio do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC). O plano foi criado com o objetivo de implantar uma política de Estado para a educação que sobrevivesse às mudanças de governo. As metas presentes nele são de responsabilidade dos três entes federados, mas municípios têm mais atribuição pela educação infantil e fundamental; Estados, pelo ensino médio; e a
União, pela articulação de políticas. O estudo traz indicadores relativos ao período de 2001 a 2008 -dois anos de governo FHC e seis de Lula. Para muitas metas, não há nem sequer indicador que permita o acompanhamento da execução. Em outros casos, em que há indicadores claros, há um longo caminho pela frente. A educação infantil é um exemplo. O plano previa que 50% das crianças de 0 a 3 anos estivessem matriculadas em creches até 2010. É o que a faxineira Adriana França dos Reis, 32, desejava para sua filha, que chegou aos quatro anos sem conseguir vaga. "Quanto mais cedo ela entrar na escola, sei que mais longe ela vai chegar", diz. Segundo o IBGE, só 18,1% das crianças de até três anos estavam em creches em 2008. Já o ensino fundamental foi quase universalizado e aumentou de oito para nove anos. No ensino médio, o obstáculo é já no atendimento. Na faixa etária considerada adequada para a etapa (15 a 17 anos), 16% estão fora da escola. Na educação superior, o plano estabelecia uma meta de 30% dos jovens na universidade. Em
2008, o índice estava em 13,7%. O objetivo número um na educação de jovens e adultos, a erradicação do analfabetismo, está longe de ser alcançado. O Brasil ainda tem 14 milhões de pessoas de 15 anos ou mais que não sabem escrever. Para João Oliveira, professor da UFG (Universidade Federal de Goiás) e um dos responsáveis pela pesquisa, uma das principais causas dos problemas na execução do PNE foi o veto à meta que previa um aumento expressivo nos recursos destinados à educação: 7% do PIB em educação até 2010. Prevista na proposta aprovada no Congresso, foi vetada por FHC, que terminou seu mandato com um investimento de 4,8%. A decisão do tucano foi duramente criticada por petistas, que, em 2007 (dado mais recente disponível), já no poder, tinham aumentado o percentual apenas para 5,1%. Sem financiamento, diz Oliveira, o plano acabou perdendo força, pois impôs deveres aos governos sem viabilizar recursos para o cumprimento deles.
Plano avança em itens como financiamento e avaliação de alunos
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Introdução do Fundeb e fim da desvinculação de parte da receita da educação levaram mais recursos para o setor. Ampliação da escolaridade obrigatória fez as matrículas aumentarem na faixa de 4 a 6 anos; todos os alunos e escolas públicas são avaliados DA SUCURSAL DE
BRASÍLIA
Embora o quadro geral seja negativo, o balanço do PNE (Plano Nacional de Educação) também mostra alguns avanços e não capta efeitos de medidas adotadas mais recentemente, já que os dados utilizados vão de 2001 a 2008. Um exemplo é o Fundeb (fundo de desenvolvimento da educação básica). Instituído em 2007, ele substituiu o Fundef, que cobria apenas o ensino fundamental, e passou a colocar recursos também para outras etapas que haviam ficado em segundo plano -a educação infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos (antigo supletivo). A injeção de recursos da União para os Estados mais pobres saiu de R$ 500 milhões para R$ 5 bilhões. No ano passado, outra boa notícia para o financiamento foi o fim da DRU (Desvinculação de Receitas da União) para a educação. Instituído em 1994, o mecanismo permitia que o governo gastasse em outras
áreas até 20% da receita vinculada à educação, o que tirava do setor R$ 10 bilhões por ano. A mesma emenda que acabou com a DRU trouxe outro avanço: a ampliação da escolaridade obrigatória, que passou dos 7 a 14 anos de idade para 4 a 17 anos. Na faixa etária de quatro a seis anos, também houve um movimento positivo: o número de matrículas aumentou e deve cumprir a meta até 2010, saindo de 61,2% no ano 2000 para 79,8% em 2008, o que coloca o país muito próximo da meta de 80%. O monitoramento do PNE aponta que o Brasil evoluiu também na avaliação da aprendizagem. O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) consolidou o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que havia sido criado por Fernando Collor (1990-92), mudando a metodologia da prova para que fosse possível compará-la ano a ano. Sob Lula, o processo se
aprofundou, e a prova deixou de ser amostral para avaliar todos os alunos e dar uma nota para cada escola pública do país. Informado sobre o teor da reportagem, o Ministério da Educação afirmou que o relatório é preliminar e que novos dados deverão ser acrescentados posteriormente na avaliação que a pasta faz sobre o PNE. O MEC prometeu dobrar o atendimento de crianças em creches até 2010 -o que deixará o país fora da meta do mesmo jeito. Em relação ao ensino fundamental, lembrou que, pela primeira vez, foi registrada uma melhoria na qualidade: a nota subiu de 3,8, em 2005, para 4,2 em 2007. Em relação ao ensino médio, o MEC comemorou o fato de que, após as taxas de matrícula ficarem anos estagnadas, aumentaram dois pontos percentuais na última medição feita pelo IBGE. Segundo o instituto, em 2008, 84% dos adolescentes de 15 a 17 anos estavam na escola, contra 82% em 2007.
Projeto misturou metas irrealistas e outras factíveis
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
ANTÔNIO GOIS DA SUCURSAL DO RIO
O Plano Nacional de Educação é uma oportunidade única para que a sociedade civil possa debater com o poder público os rumos da educação brasileira. Para que não vire letra morta, há importantes reflexões a serem feitas sobre o que ocorreu com o último PNE, aprovado em 2001 pelo Congresso. A primeira delas é que falhamos todos na tarefa de popularizar seus objetivos e metas. É bem verdade, porém, que a redação do plano dificultava a missão. Com centenas de objetivos a serem atingidos, era quase impossível identificar as
demandas prioritárias. Outra lição importante é que metas irrealistas trarão poucos resultados, além da sensação de fracasso. O caso mais emblemático talvez tenha sido a ampliação das creches. Em 2001, apenas 9% das crianças de zero a três anos estavam na escola. A meta era 50%, mas ficamos longe disso. Não há dúvida de que demos pouca ou nenhuma prioridade à primeira infância, mas o objetivo era ousado até mesmo para países desenvolvidos. De uma relação de
28 nações listadas pela OCDE (organização que congrega, em sua maioria, países desenvolvidos), apenas duas, Dinamarca e Islândia, tinham mais de 50% de sua população de zero a três anos em creches em 2005. Por outro lado, parecia viável reduzir a taxa de repetência -já absurda até para padrões de nações pobres africanas- pela metade. Em vez disso, verificamos aumento. Para popularizar o próximo PNE, ajudará muito ter um texto com prioridades claras e metas alcançáveis e mensuráveis.
Belo Horizonte MG Glória Tupinambás
São Paulo – O Brasil está diante de um momento decisivo: construir um novo Plano Nacional de Educação (PNE) para aos próximos 10 anos (2011-2020). As bases que vão compor o documento, que dita regras e cria metas para o ensino público e privado do país, foram discutidas ontem, na capital paulista, num encontro promovido pelo Movimento Todos Pela Educação. Durante a reunião, especialistas em ensino, autoridades do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação apresentaram os 10 grandes obstáculos que o Brasil precisa superar para garantir a todos uma escola de qualidade. Entre os desafios, estão extinguir o analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014; valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educação básica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir
a educação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas, afro-descendentes e povos do campo; implantar o Sistema Nacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; e estabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação. A principal cobrança feita pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) foi para que o novo PNE traga instrumentos para punir os agentes públicos que não cumprirem os compromissos firmados. “A lei deve ser mais que um conjunto de objetivos e metas. É preciso encontrar mecanismos que obriguem e deem prazos para que municípios, estados e a União cumpram as regras”, diz César Callegari, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE. O pedido foi reforçado pelo secretário executivo adjunto do MEC, Francisco das Chagas, que assumiu que o atual plano, em vigor desde 2001, anda meio esquecido. “Vamos divulgar, essa semana, o documento-base com propostas
vindas das conferências estaduais e municipais. O texto vai servir de referência para o novo plano que está sendo construído e precisa ser articulado em regime de colaboração e cooperação”. O novo PNE volta a ser discutido durante a Conferência Nacional de Educação, entre os dias 28 de março e 1º de abril, em Brasília. Em seguida, o MEC deve consolidar, até maio, um documento com as diretrizes que será encaminhado ao Congresso Nacional, para votação até o fim do ano. O presidente executivo do Movimento Todos Pela Educação, Mozart Ramos, reforçou a necessidade de estipular poucas metas e prazos curtos para facilitar o acompanhamento. “Defendemos metas objetivas, par que a sociedade possa entender e monitorar de perto. Além disso, é preciso que elas sejam estabelecidas ano a ano, pois assim é possível medir esforços e conhecer os avanços num tempo menor”. *A repórter viajou a convite da organização do evento.
País só cumpre 33% de metas de educação
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Relatório mostra que ainda há alta repetência, a taxa de universitários é baixa e o acesso à educação infantil está longe do proposto. Estudo de pesquisadores de universidades federais abrange o período de 2001 a 2008, incluindo dois anos de governo FHC e seis de Lula
ANGELA PINHO / LARISSA GUIMARÃES DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
Enquanto petistas e tucanos fazem alarde dos seus feitos na educação, um dos levantamentos mais abrangentes já realizados sobre a última década revela que os avanços na área foram insuficientes. Apenas 33% das 294 metas do Plano Nacional de Educação, criado por lei em 2001, foram cumpridas. Relatório obtido pela Folha, feito sob encomenda para o Ministério da Educação, aponta alta repetência, baixa taxa de universitários -apesar dos programas criados nos últimos anos- e acesso à educação infantil longe do proposto. O estudo, que abrange o período de 2001 a 2008, foi feito por pesquisadores de universidades federais, com apoio do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC). O plano foi criado com o objetivo de implantar uma política de Estado para a educação que sobrevivesse às mudanças de governo. As metas presentes nele são de responsabilidade dos três entes federados, mas municípios têm mais atribuição pela educação infantil e fundamental; Estados, pelo ensino médio; e a
União, pela articulação de políticas. O estudo traz indicadores relativos ao período de 2001 a 2008 -dois anos de governo FHC e seis de Lula. Para muitas metas, não há nem sequer indicador que permita o acompanhamento da execução. Em outros casos, em que há indicadores claros, há um longo caminho pela frente. A educação infantil é um exemplo. O plano previa que 50% das crianças de 0 a 3 anos estivessem matriculadas em creches até 2010. É o que a faxineira Adriana França dos Reis, 32, desejava para sua filha, que chegou aos quatro anos sem conseguir vaga. "Quanto mais cedo ela entrar na escola, sei que mais longe ela vai chegar", diz. Segundo o IBGE, só 18,1% das crianças de até três anos estavam em creches em 2008. Já o ensino fundamental foi quase universalizado e aumentou de oito para nove anos. No ensino médio, o obstáculo é já no atendimento. Na faixa etária considerada adequada para a etapa (15 a 17 anos), 16% estão fora da escola. Na educação superior, o plano estabelecia uma meta de 30% dos jovens na universidade. Em
2008, o índice estava em 13,7%. O objetivo número um na educação de jovens e adultos, a erradicação do analfabetismo, está longe de ser alcançado. O Brasil ainda tem 14 milhões de pessoas de 15 anos ou mais que não sabem escrever. Para João Oliveira, professor da UFG (Universidade Federal de Goiás) e um dos responsáveis pela pesquisa, uma das principais causas dos problemas na execução do PNE foi o veto à meta que previa um aumento expressivo nos recursos destinados à educação: 7% do PIB em educação até 2010. Prevista na proposta aprovada no Congresso, foi vetada por FHC, que terminou seu mandato com um investimento de 4,8%. A decisão do tucano foi duramente criticada por petistas, que, em 2007 (dado mais recente disponível), já no poder, tinham aumentado o percentual apenas para 5,1%. Sem financiamento, diz Oliveira, o plano acabou perdendo força, pois impôs deveres aos governos sem viabilizar recursos para o cumprimento deles.
Plano avança em itens como financiamento e avaliação de alunos
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
Introdução do Fundeb e fim da desvinculação de parte da receita da educação levaram mais recursos para o setor. Ampliação da escolaridade obrigatória fez as matrículas aumentarem na faixa de 4 a 6 anos; todos os alunos e escolas públicas são avaliados DA SUCURSAL DE
BRASÍLIA
Embora o quadro geral seja negativo, o balanço do PNE (Plano Nacional de Educação) também mostra alguns avanços e não capta efeitos de medidas adotadas mais recentemente, já que os dados utilizados vão de 2001 a 2008. Um exemplo é o Fundeb (fundo de desenvolvimento da educação básica). Instituído em 2007, ele substituiu o Fundef, que cobria apenas o ensino fundamental, e passou a colocar recursos também para outras etapas que haviam ficado em segundo plano -a educação infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos (antigo supletivo). A injeção de recursos da União para os Estados mais pobres saiu de R$ 500 milhões para R$ 5 bilhões. No ano passado, outra boa notícia para o financiamento foi o fim da DRU (Desvinculação de Receitas da União) para a educação. Instituído em 1994, o mecanismo permitia que o governo gastasse em outras
áreas até 20% da receita vinculada à educação, o que tirava do setor R$ 10 bilhões por ano. A mesma emenda que acabou com a DRU trouxe outro avanço: a ampliação da escolaridade obrigatória, que passou dos 7 a 14 anos de idade para 4 a 17 anos. Na faixa etária de quatro a seis anos, também houve um movimento positivo: o número de matrículas aumentou e deve cumprir a meta até 2010, saindo de 61,2% no ano 2000 para 79,8% em 2008, o que coloca o país muito próximo da meta de 80%. O monitoramento do PNE aponta que o Brasil evoluiu também na avaliação da aprendizagem. O governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) consolidou o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que havia sido criado por Fernando Collor (1990-92), mudando a metodologia da prova para que fosse possível compará-la ano a ano. Sob Lula, o processo se
aprofundou, e a prova deixou de ser amostral para avaliar todos os alunos e dar uma nota para cada escola pública do país. Informado sobre o teor da reportagem, o Ministério da Educação afirmou que o relatório é preliminar e que novos dados deverão ser acrescentados posteriormente na avaliação que a pasta faz sobre o PNE. O MEC prometeu dobrar o atendimento de crianças em creches até 2010 -o que deixará o país fora da meta do mesmo jeito. Em relação ao ensino fundamental, lembrou que, pela primeira vez, foi registrada uma melhoria na qualidade: a nota subiu de 3,8, em 2005, para 4,2 em 2007. Em relação ao ensino médio, o MEC comemorou o fato de que, após as taxas de matrícula ficarem anos estagnadas, aumentaram dois pontos percentuais na última medição feita pelo IBGE. Segundo o instituto, em 2008, 84% dos adolescentes de 15 a 17 anos estavam na escola, contra 82% em 2007.
Projeto misturou metas irrealistas e outras factíveis
> Folha de São Paulo, 03/03/2010 - São Paulo SP
ANTÔNIO GOIS DA SUCURSAL DO RIO
O Plano Nacional de Educação é uma oportunidade única para que a sociedade civil possa debater com o poder público os rumos da educação brasileira. Para que não vire letra morta, há importantes reflexões a serem feitas sobre o que ocorreu com o último PNE, aprovado em 2001 pelo Congresso. A primeira delas é que falhamos todos na tarefa de popularizar seus objetivos e metas. É bem verdade, porém, que a redação do plano dificultava a missão. Com centenas de objetivos a serem atingidos, era quase impossível identificar as
demandas prioritárias. Outra lição importante é que metas irrealistas trarão poucos resultados, além da sensação de fracasso. O caso mais emblemático talvez tenha sido a ampliação das creches. Em 2001, apenas 9% das crianças de zero a três anos estavam na escola. A meta era 50%, mas ficamos longe disso. Não há dúvida de que demos pouca ou nenhuma prioridade à primeira infância, mas o objetivo era ousado até mesmo para países desenvolvidos. De uma relação de
28 nações listadas pela OCDE (organização que congrega, em sua maioria, países desenvolvidos), apenas duas, Dinamarca e Islândia, tinham mais de 50% de sua população de zero a três anos em creches em 2005. Por outro lado, parecia viável reduzir a taxa de repetência -já absurda até para padrões de nações pobres africanas- pela metade. Em vez disso, verificamos aumento. Para popularizar o próximo PNE, ajudará muito ter um texto com prioridades claras e metas alcançáveis e mensuráveis.
Professores do Rio culpam pais por mau aprendizado dos alunos
2010-02-26
O Globo
97% culpam os pais pelo baixo desempenho escolar. No entanto, também 97% dos alunos afirmam que os pais os incentivam a estudar, noticia O Globo
Uma pesquisa da Secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro com três mil professores revela que a pouca participação da família e o desinteresse dos alunos são apontados com as principais causas para as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, informa o jornal O Globo.
Quase a totalidade dos docentes (97%) culpam os pais pelo baixo desempenho escolar e 87,3% acham que os alunos são os próprios culpados. Apenas 17,4% dos professores acreditam que a infraestrutura das escolas é decisiva. O levantamento foi realizado durante a Prova Rio, teste aplicado em toda a rede.
A visão dos professores não é a mesma dos alunos. Em questionário respondido por cerca de 45 mil matriculados no 7º ano do ensino fundamental, 97% dos jovens afirmaram que os pais os incentivam a estudar.
A professora do Departamento de Educação da Uerj, Bertha do Valle, disse ao repórter Ruben Berta que a influência dos pais é muito importante, mas a escola também tem sua parcela de responsabilidade. "A família e os pais fazem diferença, mas quem vai fazer o interesse despertar? Se a escola não corresponder, a família não vai conseguir. Por que há escolas em que as coisas funcionam? É porque há uma direção, uma equipe que conseguem implementar um bom trabalho", disse ao jornal.
A secretária Claudia Costin é da mesma opinião. "Se a criança não está aprendendo, é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno. A origem atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado", afirmou ao jornal.
A coordenadora-geral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe), Beatriz Lugão, disse que ficou surpresa que os professores apontem fatores externos como os principais problemas. "O que vemos na prática é uma insatisfação muito grande com as condições de trabalho", afirmou ao O Globo.
A reportagem informa ainda que a prefeitura está distribuindo 650 mil cartilhas aos pais com orientações de como colaborar com os estudos dos filhos.
O Globo
97% culpam os pais pelo baixo desempenho escolar. No entanto, também 97% dos alunos afirmam que os pais os incentivam a estudar, noticia O Globo
Uma pesquisa da Secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro com três mil professores revela que a pouca participação da família e o desinteresse dos alunos são apontados com as principais causas para as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, informa o jornal O Globo.
Quase a totalidade dos docentes (97%) culpam os pais pelo baixo desempenho escolar e 87,3% acham que os alunos são os próprios culpados. Apenas 17,4% dos professores acreditam que a infraestrutura das escolas é decisiva. O levantamento foi realizado durante a Prova Rio, teste aplicado em toda a rede.
A visão dos professores não é a mesma dos alunos. Em questionário respondido por cerca de 45 mil matriculados no 7º ano do ensino fundamental, 97% dos jovens afirmaram que os pais os incentivam a estudar.
A professora do Departamento de Educação da Uerj, Bertha do Valle, disse ao repórter Ruben Berta que a influência dos pais é muito importante, mas a escola também tem sua parcela de responsabilidade. "A família e os pais fazem diferença, mas quem vai fazer o interesse despertar? Se a escola não corresponder, a família não vai conseguir. Por que há escolas em que as coisas funcionam? É porque há uma direção, uma equipe que conseguem implementar um bom trabalho", disse ao jornal.
A secretária Claudia Costin é da mesma opinião. "Se a criança não está aprendendo, é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno. A origem atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado", afirmou ao jornal.
A coordenadora-geral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe), Beatriz Lugão, disse que ficou surpresa que os professores apontem fatores externos como os principais problemas. "O que vemos na prática é uma insatisfação muito grande com as condições de trabalho", afirmou ao O Globo.
A reportagem informa ainda que a prefeitura está distribuindo 650 mil cartilhas aos pais com orientações de como colaborar com os estudos dos filhos.
domingo, 28 de fevereiro de 2010
Escolas não se adaptam a aluno de 6 anos
> Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
No primeiro ano do ensino fundamental, colégios estaduais e municipais não têm estrutura ou projeto pedagógico adequado. Proposta era mesclar o início da alfabetização com atividades lúdicas, mas professores não foram preparados para isso FÁBIO TAKAHASHI DA REPORTAGEM LOCAL Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel. "Elas são pequenas para ficar cinco horas aqui. Estão sempre inquietas, incomodadas. Depois do lanche, coçam o olho de sono. Umas dormem apoiadas na mesa", observa Maria, professora da turma. A cena, passada em uma escola municipal em Cidade Dutra (zona sul), exemplifica a má notícia da volta às aulas na rede pública de São Paulo, segundo docentes: não houve preparação para receber crianças de seis anos nas escolas de ensino fundamental, norma implementada neste ano na cidade. Até o ano passado, o antigo primário recebia alunos a partir dos sete. Lei federal determinou a antecipação da entrada para que os estudantes pobres tivessem mais um ano de escolarização (crianças na faixa do fundamental devem, obrigatoriamente, estar na escola). A ideia era que houvesse adaptação para receber as crianças mais novas, com carteiras adequadas, espaços como brinquedotecas e a criação de projeto pedagógico que mesclasse o início da alfabetização com atividades lúdicas.
Nada disso ocorreu na rede pública de São Paulo, segundo professores e diretores ouvidos pela Folha, presidentes das entidades que representam diretores dos colégios, educadores e um membro do Conselho Nacional de Educação. A lei, de 2005, havia dado cinco anos para implementação. Tanto o governo José Serra (PSDB) quanto a gestão do prefeito Gilberto Kassab (DEM) dizem que a adaptação do novo fundamental já começou, mas admitem que não foi finalizada. "As crianças reclamam que não têm parquinho, que têm de ficar cinco horas na sala de aula. As carteiras que atendem aos alunos da EJA [antigo supletivo] são as mesmas das dos de seis anos", diz João Alberto Rodrigues de Souza, do Sinesp (sindicato dos dirigentes da rede municipal). "Não houve capacitação dos professores. É para alfabetizar? É para focar na parte lúdica? Ninguém sabe", diz o presidente da Udemo (sindicato dos dirigentes da rede estadual), Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto. Professor de escola estadual na zona sul, Batista conta que precisa levantar as crianças no colo para elas alcançarem os bebedouros. Elas também têm dificuldades para usar o banheiro.
"Verificamos a falta de adaptação em São Paulo e em boa parte do país", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari. "Muitas redes apenas transferiram a antiga primeira série [alunos de sete anos] para o primeiro ano". A gestão Kassab diz que a adequação do mobiliário iniciou em 2007, não foi concluída, mas todas escolas serão atendidas. Já o governo estadual afirma que "à medida das diferentes demandas da diretorias de ensino serão encaminhados equipamentos para as escolas". A prefeitura possui 55,5 mil alunos no novo primeiro ano. O Estado não informou o dado.
Mudança será concluída neste ano, dizem pastas
Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
DA REPORTAGEM LOCAL As secretarias estadual e municipal da Educação dizem que o processo de implementação do novo ensino fundamental já começou, mas não foi concluído. Em nota, o governo estadual afirma que "a implantação do ensino fundamental de nove anos iniciou-se na rede em 2009 e deve se completar em 2010". Diz ainda que já há proposta pedagógica. "Houve um texto preliminar que foi discutido e entregue aos professores coordenadores das oficinas pedagógicas das diretorias de ensino e supervisores de ensino responsáveis, em 2008. No documento consta, entre outras orientações, os novos conteúdos e expectativas de aprendizagem para o novo primeiro ano". O Estado diz ainda que o programa Ler e Escrever, já implementado na rede, contempla todo o processo de alfabetização. Não respondeu, porém, sobre formação específica para os docentes do novo primeiro ano. A rede municipal, também por nota, afirma que todas as escolas terão o mobiliário adaptado. Diz que aumentou os repasses diretos para as escolas, o que pode ser gasto em montagem de parques ou brinquedotecas. Pedagogicamente, diz, já organizou novas orientações curriculares. Os estudantes receberão cadernos de apoio e vídeos educativos, como o "Cocoricó". "Adicionalmente, está prevista a formação para cerca de 2.000 coordenadores pedagógicos e diretores da rede", afirma a nota. (FT)
No primeiro ano do ensino fundamental, colégios estaduais e municipais não têm estrutura ou projeto pedagógico adequado. Proposta era mesclar o início da alfabetização com atividades lúdicas, mas professores não foram preparados para isso FÁBIO TAKAHASHI DA REPORTAGEM LOCAL Sentada em uma carteira de adulto, Isabela, 6, não consegue colocar o pé no chão. Suas sandalinhas balançam dois palmos acima do solo. Também com os pés no ar, colegas de sala dela sentam com a mochila nas costas, para ficarem próximas à mesa. Outras estão em pé, para alcançar lápis e papel. "Elas são pequenas para ficar cinco horas aqui. Estão sempre inquietas, incomodadas. Depois do lanche, coçam o olho de sono. Umas dormem apoiadas na mesa", observa Maria, professora da turma. A cena, passada em uma escola municipal em Cidade Dutra (zona sul), exemplifica a má notícia da volta às aulas na rede pública de São Paulo, segundo docentes: não houve preparação para receber crianças de seis anos nas escolas de ensino fundamental, norma implementada neste ano na cidade. Até o ano passado, o antigo primário recebia alunos a partir dos sete. Lei federal determinou a antecipação da entrada para que os estudantes pobres tivessem mais um ano de escolarização (crianças na faixa do fundamental devem, obrigatoriamente, estar na escola). A ideia era que houvesse adaptação para receber as crianças mais novas, com carteiras adequadas, espaços como brinquedotecas e a criação de projeto pedagógico que mesclasse o início da alfabetização com atividades lúdicas.
Nada disso ocorreu na rede pública de São Paulo, segundo professores e diretores ouvidos pela Folha, presidentes das entidades que representam diretores dos colégios, educadores e um membro do Conselho Nacional de Educação. A lei, de 2005, havia dado cinco anos para implementação. Tanto o governo José Serra (PSDB) quanto a gestão do prefeito Gilberto Kassab (DEM) dizem que a adaptação do novo fundamental já começou, mas admitem que não foi finalizada. "As crianças reclamam que não têm parquinho, que têm de ficar cinco horas na sala de aula. As carteiras que atendem aos alunos da EJA [antigo supletivo] são as mesmas das dos de seis anos", diz João Alberto Rodrigues de Souza, do Sinesp (sindicato dos dirigentes da rede municipal). "Não houve capacitação dos professores. É para alfabetizar? É para focar na parte lúdica? Ninguém sabe", diz o presidente da Udemo (sindicato dos dirigentes da rede estadual), Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto. Professor de escola estadual na zona sul, Batista conta que precisa levantar as crianças no colo para elas alcançarem os bebedouros. Elas também têm dificuldades para usar o banheiro.
"Verificamos a falta de adaptação em São Paulo e em boa parte do país", diz o presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Cesar Callegari. "Muitas redes apenas transferiram a antiga primeira série [alunos de sete anos] para o primeiro ano". A gestão Kassab diz que a adequação do mobiliário iniciou em 2007, não foi concluída, mas todas escolas serão atendidas. Já o governo estadual afirma que "à medida das diferentes demandas da diretorias de ensino serão encaminhados equipamentos para as escolas". A prefeitura possui 55,5 mil alunos no novo primeiro ano. O Estado não informou o dado.
Mudança será concluída neste ano, dizem pastas
Folha de São Paulo, 26/02/2010 - São Paulo SP
DA REPORTAGEM LOCAL As secretarias estadual e municipal da Educação dizem que o processo de implementação do novo ensino fundamental já começou, mas não foi concluído. Em nota, o governo estadual afirma que "a implantação do ensino fundamental de nove anos iniciou-se na rede em 2009 e deve se completar em 2010". Diz ainda que já há proposta pedagógica. "Houve um texto preliminar que foi discutido e entregue aos professores coordenadores das oficinas pedagógicas das diretorias de ensino e supervisores de ensino responsáveis, em 2008. No documento consta, entre outras orientações, os novos conteúdos e expectativas de aprendizagem para o novo primeiro ano". O Estado diz ainda que o programa Ler e Escrever, já implementado na rede, contempla todo o processo de alfabetização. Não respondeu, porém, sobre formação específica para os docentes do novo primeiro ano. A rede municipal, também por nota, afirma que todas as escolas terão o mobiliário adaptado. Diz que aumentou os repasses diretos para as escolas, o que pode ser gasto em montagem de parques ou brinquedotecas. Pedagogicamente, diz, já organizou novas orientações curriculares. Os estudantes receberão cadernos de apoio e vídeos educativos, como o "Cocoricó". "Adicionalmente, está prevista a formação para cerca de 2.000 coordenadores pedagógicos e diretores da rede", afirma a nota. (FT)
Um retrato desanimador do ensino básico
> Folha Dirigida, 25/02/2010 - Rio de Janeiro RJ
Em 1978, em uma prova de redação de vestibular cujo tema era o "lazer", mais de 80% dos candidatos escreveram sobre os benefícios do "raio laser", uma novidade tecnológica da época. Esse era um dos primeiros passos de uma jornada que, segundo especialistas, demonstra o tortuoso caminho trilhado pela educação básica do país. Nas duas últimas décadas, a divulgação das ditas "pérolas" do vestibular — os trechos mais inusitados das redações — se tornou prática freqüente, decorrido algum tempo da correção das provas. Mais do que irreverentes, estas frases demonstram falta de respeito à norma culta da Língua Portuguesa, dificuldades na organização das idéias e lacunas na cultura geral dos vestibulandos. A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem sido apontada como um "termômetro" para o nível da qualidade do ensino, uma vez que passou a ser considerada um passaporte para o ensino superior no país. Com seu novo modelo, se tornou, praticamente, um vestibular unificado para as instituições federais de ensino superior. Além disso, sua nota também é utilizada no Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas em instituições privadas para alunos de baixa renda.
E, no Enem 2009, realizado em dezembro do ano passado, não foi diferente. O tema "Aquecimento Global" inspirou aqueles que pretendem ingressar no ensino superior ou que buscam a sua certificação do ensino médio a produzirem construções bastante peculiares, como "A amazônia é explorada de forma piedosa (sic)", "Espero que o desmatamento seja instinto (sic)" ou "A emoção (sic) de poluentes atmosféricos aquece a floresta". Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), padre Jesus Hortal argumenta que há muitos anos essa realidade se repete. O religioso revela que, em sua instituição, por exemplo, muitos candidatos são eliminados no vestibular porque não conseguem atender às regras mínimas exigidas na redação. "Muitos jovens não sabem redigir. Não são apenas erros de ortografia, falta concordância, as frases são truncadas e ficam sem sentido. Percebemos um conhecimento muito deficiente da Língua Portuguesa e também problemas na capacidade de raciocínio lógico dos concluintes do ensino médio", explica o reitor da PUC-Rio.
Na avaliação de padre Jesus Hortal, as "pérolas" indicam que os jovens não desenvolveram o hábito da leitura. "Talvez as condições atuais nos levem a dedicar menos tempo à leitura. O conhecimento da internet é superficial. Dificilmente alguém lê uma obra literária ou uma obra de cunho filosófico completa na internet", argumenta o educador. Para o reitor da PUC-Rio, a conseqüência desse processo é que muitos jovens ingressam no ensino superior sem condições de assimilar os conteúdos científicos. "Muitos jovens se tornam incapazes de assimilar conteúdos científicos que estão sempre em uma linguagem lógica rigorosa. Geralmente, esses estudantes ingressam em instituições de ensino superior de baixa qualidade. Em algumas delas, basta que os alunos freqüentem as aulas para receberem o diploma. E o que temos? Jovens mal formados que não conseguem boas colocações no mercado de trabalho. E boa parte destes universitários com formação deficiente ingressa nos cursos de Licenciatura, tornando-se professores", alerta padre Jesus Hortal. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Bertha do Valle também se preocupa com o futuro do magistério. De acordo com a educadora, é bem provável que algumas das "pérolas" do Enem 2009 tenham sido produzidas por futuros professores. Isto porque os cursos de Licenciatura foram procurados justamente por aqueles estudantes que obtiveram as notas mais baixas no Enem.
"Os resultados do Enem 2009 mostraram que os cursos de Licenciatura foram procurados por estudantes que tiraram as piores notas. Provavelmente, os autores dessas "pérolas" serão os professores do futuro. Eles escreverão errado no quadro e não terão condições de oferecer um ensino de qualidade a seus alunos", acrescenta a educadora. Bertha do Valle acredita que, apesar da universalização do acesso ao ensino, a educação básica não está cumprindo a sua função. "Esse tipo de redação indica que os concluintes do ensino médio não adquiriram as competências mínimas de leitura, de correção ortográfica. Um aluno não poderia chegar ao 6º ano do ensino fundamental cometendo os erros que os candidatos cometem ao final do ensino médio. Esses resultados são um diagnóstico da educação básica em nosso país", explica a docente. De acordo com ela, a falta de qualidade afeta tanto escolas públicas quanto instituições particulares. As raízes do problema vão desde a formação dos professores ao relacionamento entre a família e escola.
"Hoje, a escola atende a todos. Contudo, há problemas de qualidade tanto em escolas públicas quanto em particulares. Família e escola não se completam. Além disso, cobramos a mesma quantidade de conteúdos cobrados por outros países aonde os alunos ficam seis, oito horas, em horário integral na escola. Além disso, muitas vezes, faltam professores em várias disciplinas nas escolas públicas. E isso vira uma bola de neve que cresce até o final do ensino médio", observa a educadora. Nesse sentido, a professora cobra investimentos mais profundos na educação. "É preciso investir nas séries iniciais do ensino fundamental e dar melhores salários e condições de trabalho para o magistério. Caso contrário, teremos, cada vez mais, profissionais desqualificados nessa profissão. Esta é uma situação que se apresentou nos anos 70 e 80 e piora com o passar dos anos. E só conseguiremos reverter esse quadro a longo prazo. Mas precisamos começar já", assinala Bertha do Valle. Já o professor de Língua Portuguesa, Márcio Coelho, acostumado a corrigir redações de vestibulares e concursos, acredita que as "pérolas" têm origem em candidatos de regiões mais interioranas do país, que se distanciam consideravelmente do nível de atendimento e de qualidade dos grandes centros urbanos.
Com o caráter nacional da avaliação e as implicações do novo modelo, assinala o professor, as diferenças regionais se destacam. Na redação do Enem 2009, a média geral foi de 601,5 pontos, na escala até 1.000. Segundo o MEC, em relação ao ano anterior, houve ligeira melhora na nota: de 593,5 pontos, em 2008, para 601,5. "Na verdade, esses tipos de construções não são próprias de alunos que se preparam para o vestibular ou para o Enem. Elas devem ter sido feitas por pessoas que estão há muito tempo longe dos bancos escolares ou que vêm de áreas mais interioranas do país, aonde sabemos que o atendimento não acompanha o nível dos grandes centros", observa o docente, que leciona no Colégio Princesa Isabel, na Academia do Concurso e na Escola Naval.
Contudo, Márcio Coelho reconhece que boa parte dos jovens realmente têm preguiça de escrever e, em alguns casos, escrevem a primeira coisa que lhes passa pela cabeça. "Num colégio em que trabalhei, recebi uma redação de um aluno com um palavrão. Estava entre aspas, mas era um palavrão. E o aluno achou aquilo muito natural, pois para os jovens de hoje em dia, isso é natural. Situações como esta tornam as coisas complicadas. Já pude corrigir redações de vestibulares da UFF, da UFRJ e da Cesgranrio e vi coisas terríveis", revela o docente. Márcio aprova o tema da redação do Enem e recomenda que os estudantes escrevam, pelo menos, uma redação por semana. "O tema 'Aquecimento Global' é tratado nas aulas de Geografia, de Física e de Química, só para citar algumas. Os estudantes têm muita informação sobre o assunto. O que é preciso é a prática. Se os jovens escrevessem, pelo menos, uma redação por semana, seria ótimo. Contudo, é importante que o professor leia a redação junto com o estudante e lhe explique como foi feita a correção. Devemos desenvolver o espírito crítico dos jovens diante de seu próprio texto", conclui o professor.
32% dos jovens cogitam, mas só 2% tentam ingressar na carreira docente
Portal Aprendiz, 25/02/2010
Desirèe Luíse Enquanto 32% dos alunos do ensino médio consideraram seguir a carreira de professor, apenas 2% efetivamente vão prestar o vestibular para pedagogia ou alguma licenciatura. Os dados são da pesquisa “Atratividade da Carreira Docente no Brasil”, apresentada pela Fundação Carlos Chagas nesta quinta-feira (25/2), em São Paulo (SP). O estudo revelou que a visão negativa não é resultado da falta de identificação profissional ou pessoal com a docência, mas sim das más condições de trabalho a que o professor é submetido. De acordo com os alunos, o docente desempenha papel fundamental, sendo modelo formador de opinião na sociedade. No entanto, acreditam que o profissional é desvalorizado pelos próprios alunos, sociedade e governo. A pesquisa entrevistou 1,5 mil alunos do 3º ano do ensino médio de 18 escolas públicas e privadas do país. A pesquisadora da fundação e supervisora do estudo, Bernadete Gatti, disse que existe uma contradição entre o que os jovens pensam do “ser profissional” e o trabalho real do docente. “Para eles, ser professor é uma profissão bonita, mas o trabalho é encarado com limitações e dificuldades. Os alunos acham que para ser professor é preciso gostar muito do que faz, porque é algo pesado e frustrante”, revelou ela. Os alunos do ensino médio acreditam ainda que é preciso ter muita paciência para seguir a carreira. O estudo, encomendado pela fundação Victor Civita, apontou também as principais causas da desistência. Responsável por 40%, a baixa remuneração é um fator decisivo. A dificuldade que o professor é obrigado a passar no dia-a-dia também é outro fator relevante, 17% dos jovens lembram o desinteresse e desrespeito dos próprios alunos para com o professor em sala de aula.
Bernadete ressaltou a melhora nas políticas públicas para a educação como ponto central para melhorar o setor e, consequentemente, aumentar a atratividade da carreira. “Precisamos pensar em o que é valorizado neste modelo de educação atual, o que é oferecido ao profissional. É preciso estruturar planos de carreira que envolvam progressão e salários melhores. Assim, a docência será profissionalizante e atrativa. Reestruturar é um caminho longo, mas é preciso ter a visão clara de que esse profissional é o fundamento de uma nação”, concluiu a pesquisadora.
Em 1978, em uma prova de redação de vestibular cujo tema era o "lazer", mais de 80% dos candidatos escreveram sobre os benefícios do "raio laser", uma novidade tecnológica da época. Esse era um dos primeiros passos de uma jornada que, segundo especialistas, demonstra o tortuoso caminho trilhado pela educação básica do país. Nas duas últimas décadas, a divulgação das ditas "pérolas" do vestibular — os trechos mais inusitados das redações — se tornou prática freqüente, decorrido algum tempo da correção das provas. Mais do que irreverentes, estas frases demonstram falta de respeito à norma culta da Língua Portuguesa, dificuldades na organização das idéias e lacunas na cultura geral dos vestibulandos. A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem sido apontada como um "termômetro" para o nível da qualidade do ensino, uma vez que passou a ser considerada um passaporte para o ensino superior no país. Com seu novo modelo, se tornou, praticamente, um vestibular unificado para as instituições federais de ensino superior. Além disso, sua nota também é utilizada no Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas em instituições privadas para alunos de baixa renda.
E, no Enem 2009, realizado em dezembro do ano passado, não foi diferente. O tema "Aquecimento Global" inspirou aqueles que pretendem ingressar no ensino superior ou que buscam a sua certificação do ensino médio a produzirem construções bastante peculiares, como "A amazônia é explorada de forma piedosa (sic)", "Espero que o desmatamento seja instinto (sic)" ou "A emoção (sic) de poluentes atmosféricos aquece a floresta". Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), padre Jesus Hortal argumenta que há muitos anos essa realidade se repete. O religioso revela que, em sua instituição, por exemplo, muitos candidatos são eliminados no vestibular porque não conseguem atender às regras mínimas exigidas na redação. "Muitos jovens não sabem redigir. Não são apenas erros de ortografia, falta concordância, as frases são truncadas e ficam sem sentido. Percebemos um conhecimento muito deficiente da Língua Portuguesa e também problemas na capacidade de raciocínio lógico dos concluintes do ensino médio", explica o reitor da PUC-Rio.
Na avaliação de padre Jesus Hortal, as "pérolas" indicam que os jovens não desenvolveram o hábito da leitura. "Talvez as condições atuais nos levem a dedicar menos tempo à leitura. O conhecimento da internet é superficial. Dificilmente alguém lê uma obra literária ou uma obra de cunho filosófico completa na internet", argumenta o educador. Para o reitor da PUC-Rio, a conseqüência desse processo é que muitos jovens ingressam no ensino superior sem condições de assimilar os conteúdos científicos. "Muitos jovens se tornam incapazes de assimilar conteúdos científicos que estão sempre em uma linguagem lógica rigorosa. Geralmente, esses estudantes ingressam em instituições de ensino superior de baixa qualidade. Em algumas delas, basta que os alunos freqüentem as aulas para receberem o diploma. E o que temos? Jovens mal formados que não conseguem boas colocações no mercado de trabalho. E boa parte destes universitários com formação deficiente ingressa nos cursos de Licenciatura, tornando-se professores", alerta padre Jesus Hortal. Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Bertha do Valle também se preocupa com o futuro do magistério. De acordo com a educadora, é bem provável que algumas das "pérolas" do Enem 2009 tenham sido produzidas por futuros professores. Isto porque os cursos de Licenciatura foram procurados justamente por aqueles estudantes que obtiveram as notas mais baixas no Enem.
"Os resultados do Enem 2009 mostraram que os cursos de Licenciatura foram procurados por estudantes que tiraram as piores notas. Provavelmente, os autores dessas "pérolas" serão os professores do futuro. Eles escreverão errado no quadro e não terão condições de oferecer um ensino de qualidade a seus alunos", acrescenta a educadora. Bertha do Valle acredita que, apesar da universalização do acesso ao ensino, a educação básica não está cumprindo a sua função. "Esse tipo de redação indica que os concluintes do ensino médio não adquiriram as competências mínimas de leitura, de correção ortográfica. Um aluno não poderia chegar ao 6º ano do ensino fundamental cometendo os erros que os candidatos cometem ao final do ensino médio. Esses resultados são um diagnóstico da educação básica em nosso país", explica a docente. De acordo com ela, a falta de qualidade afeta tanto escolas públicas quanto instituições particulares. As raízes do problema vão desde a formação dos professores ao relacionamento entre a família e escola.
"Hoje, a escola atende a todos. Contudo, há problemas de qualidade tanto em escolas públicas quanto em particulares. Família e escola não se completam. Além disso, cobramos a mesma quantidade de conteúdos cobrados por outros países aonde os alunos ficam seis, oito horas, em horário integral na escola. Além disso, muitas vezes, faltam professores em várias disciplinas nas escolas públicas. E isso vira uma bola de neve que cresce até o final do ensino médio", observa a educadora. Nesse sentido, a professora cobra investimentos mais profundos na educação. "É preciso investir nas séries iniciais do ensino fundamental e dar melhores salários e condições de trabalho para o magistério. Caso contrário, teremos, cada vez mais, profissionais desqualificados nessa profissão. Esta é uma situação que se apresentou nos anos 70 e 80 e piora com o passar dos anos. E só conseguiremos reverter esse quadro a longo prazo. Mas precisamos começar já", assinala Bertha do Valle. Já o professor de Língua Portuguesa, Márcio Coelho, acostumado a corrigir redações de vestibulares e concursos, acredita que as "pérolas" têm origem em candidatos de regiões mais interioranas do país, que se distanciam consideravelmente do nível de atendimento e de qualidade dos grandes centros urbanos.
Com o caráter nacional da avaliação e as implicações do novo modelo, assinala o professor, as diferenças regionais se destacam. Na redação do Enem 2009, a média geral foi de 601,5 pontos, na escala até 1.000. Segundo o MEC, em relação ao ano anterior, houve ligeira melhora na nota: de 593,5 pontos, em 2008, para 601,5. "Na verdade, esses tipos de construções não são próprias de alunos que se preparam para o vestibular ou para o Enem. Elas devem ter sido feitas por pessoas que estão há muito tempo longe dos bancos escolares ou que vêm de áreas mais interioranas do país, aonde sabemos que o atendimento não acompanha o nível dos grandes centros", observa o docente, que leciona no Colégio Princesa Isabel, na Academia do Concurso e na Escola Naval.
Contudo, Márcio Coelho reconhece que boa parte dos jovens realmente têm preguiça de escrever e, em alguns casos, escrevem a primeira coisa que lhes passa pela cabeça. "Num colégio em que trabalhei, recebi uma redação de um aluno com um palavrão. Estava entre aspas, mas era um palavrão. E o aluno achou aquilo muito natural, pois para os jovens de hoje em dia, isso é natural. Situações como esta tornam as coisas complicadas. Já pude corrigir redações de vestibulares da UFF, da UFRJ e da Cesgranrio e vi coisas terríveis", revela o docente. Márcio aprova o tema da redação do Enem e recomenda que os estudantes escrevam, pelo menos, uma redação por semana. "O tema 'Aquecimento Global' é tratado nas aulas de Geografia, de Física e de Química, só para citar algumas. Os estudantes têm muita informação sobre o assunto. O que é preciso é a prática. Se os jovens escrevessem, pelo menos, uma redação por semana, seria ótimo. Contudo, é importante que o professor leia a redação junto com o estudante e lhe explique como foi feita a correção. Devemos desenvolver o espírito crítico dos jovens diante de seu próprio texto", conclui o professor.
32% dos jovens cogitam, mas só 2% tentam ingressar na carreira docente
Portal Aprendiz, 25/02/2010
Desirèe Luíse Enquanto 32% dos alunos do ensino médio consideraram seguir a carreira de professor, apenas 2% efetivamente vão prestar o vestibular para pedagogia ou alguma licenciatura. Os dados são da pesquisa “Atratividade da Carreira Docente no Brasil”, apresentada pela Fundação Carlos Chagas nesta quinta-feira (25/2), em São Paulo (SP). O estudo revelou que a visão negativa não é resultado da falta de identificação profissional ou pessoal com a docência, mas sim das más condições de trabalho a que o professor é submetido. De acordo com os alunos, o docente desempenha papel fundamental, sendo modelo formador de opinião na sociedade. No entanto, acreditam que o profissional é desvalorizado pelos próprios alunos, sociedade e governo. A pesquisa entrevistou 1,5 mil alunos do 3º ano do ensino médio de 18 escolas públicas e privadas do país. A pesquisadora da fundação e supervisora do estudo, Bernadete Gatti, disse que existe uma contradição entre o que os jovens pensam do “ser profissional” e o trabalho real do docente. “Para eles, ser professor é uma profissão bonita, mas o trabalho é encarado com limitações e dificuldades. Os alunos acham que para ser professor é preciso gostar muito do que faz, porque é algo pesado e frustrante”, revelou ela. Os alunos do ensino médio acreditam ainda que é preciso ter muita paciência para seguir a carreira. O estudo, encomendado pela fundação Victor Civita, apontou também as principais causas da desistência. Responsável por 40%, a baixa remuneração é um fator decisivo. A dificuldade que o professor é obrigado a passar no dia-a-dia também é outro fator relevante, 17% dos jovens lembram o desinteresse e desrespeito dos próprios alunos para com o professor em sala de aula.
Bernadete ressaltou a melhora nas políticas públicas para a educação como ponto central para melhorar o setor e, consequentemente, aumentar a atratividade da carreira. “Precisamos pensar em o que é valorizado neste modelo de educação atual, o que é oferecido ao profissional. É preciso estruturar planos de carreira que envolvam progressão e salários melhores. Assim, a docência será profissionalizante e atrativa. Reestruturar é um caminho longo, mas é preciso ter a visão clara de que esse profissional é o fundamento de uma nação”, concluiu a pesquisadora.
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