25/03/2010 16:50
Câmara Federal
Laycer Tomaz
Efraim Filho apresentou emenda de redação que não altera o teor da proposta.A Câmara aprovou na quarta-feira (24) proposta que obriga as escolas públicas de ensino básico a manter os alunos em suas instalações mesmo em caso de falta de professor. O Projeto de Lei 2357/07, do deputado Ayrton Xerez (DEM-RJ), determina ainda que esses alunos deverão receber atividades complementares, organizadas de acordo com a faixa etária e a grade curricular de cada série.
A matéria, sujeita à análise conclusivaRito de tramitação pelo qual o projeto não precisa ser votado pelo Plenário, apenas pelas comissões designadas para analisá-lo. O projeto perderá esse caráter em duas situações: - se houver parecer divergente entre as comissões (rejeição por uma, aprovação por outra); - se, depois de aprovado pelas comissões, houver recurso contra esse rito assinado por 51 deputados (10% do total). Nos dois casos, o projeto precisará ser votado pelo Plenário. das comissões, já havia sido aprovada pela Comissão de Educação e Cultura. O projeto seguirá para o Senado, caso não haja recurso para que seja votado pelo Plenário.
O relator, deputado Efraim Filho (DEM-PB), apresentou apenas uma emenda de redação para suprimir a parte do projeto que “revoga as determinações em contrário". Ele lembra que a Lei Complementar 95/98, da consolidação de leis, proíbe a revogação genérica.
De acordo com o autor do projeto, muitas vezes, quando faltam professores, os alunos saem da escola sem o conhecimento dos pais. "Nas ruas, as crianças estão mais vulneráveis à ação da marginalidade, além do risco ainda maior de acidentes, justamente pela ausência de supervisão adequada", ressalta Ayrton Xerez.
sexta-feira, 26 de março de 2010
Rio tem mais de 1 milhão de crianças sem creche
25/03/2010 - Jornal do Brasil
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro
Carolina Monteiro
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro. Os números foram pesquisados pela comissão no IBGE, no Inep e no Unicef. No município do Rio, das 565.414 crianças nessa faixa etária, cerca de 370 mil estariam fora da Escola.
Para o deputado Comte Bittencourt, presidente da comissão, esses números, que representam quase 70% das crianças na idade pesquisada no estado, são alarmantes.
– Em pleno século 21, ter mais de um milhão de crianças sem nenhum atendimento de algum equipamento Escolar é preocupante. É um desafio para todos nós – lamentou o deputado.
– Vamos abrir o debate para que o direito à creche e à pré-escola seja uma realidade para todos.
A Comissão de Educação da Alerj criou, através da Lei nº 4.528 de 2005, a Década da Educação Infantil. Na lei, fica definido que crianças de 0 a 3 anos devem ser matriculadas em creches e as de 4 a 6 anos, na pré-escola. O objetivo dos parlamentares é universalizar a Educação infantil até 2015.
– Espero que em cinco anos, todas as crianças dos 92 municípios estejam não apenas matriculadas em Escolas, mas sim em unidades de qualidade e com professores qualificados – disse Comte Bittencourt.
Para a comissão, estado e município devem trabalhar em conjunto para conseguir atender todas as crianças à espera de uma vaga na Educação infantil.
– Queremos discutir soluções para dar conta da demanda com a integração do estado e dos municípios – explicou o presidente da comissão.
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro
Carolina Monteiro
A Comissão de Educação da Assembleia Legislativa do estado divulgou ontem, em audiência pública sobre a universalização da Educação infantil, que 1,1 milhão (de um total de 1,6 milhão) de crianças entre 0 e 6 anos estão sem atendimento em creche e pré-escola no Rio de Janeiro. Os números foram pesquisados pela comissão no IBGE, no Inep e no Unicef. No município do Rio, das 565.414 crianças nessa faixa etária, cerca de 370 mil estariam fora da Escola.
Para o deputado Comte Bittencourt, presidente da comissão, esses números, que representam quase 70% das crianças na idade pesquisada no estado, são alarmantes.
– Em pleno século 21, ter mais de um milhão de crianças sem nenhum atendimento de algum equipamento Escolar é preocupante. É um desafio para todos nós – lamentou o deputado.
– Vamos abrir o debate para que o direito à creche e à pré-escola seja uma realidade para todos.
A Comissão de Educação da Alerj criou, através da Lei nº 4.528 de 2005, a Década da Educação Infantil. Na lei, fica definido que crianças de 0 a 3 anos devem ser matriculadas em creches e as de 4 a 6 anos, na pré-escola. O objetivo dos parlamentares é universalizar a Educação infantil até 2015.
– Espero que em cinco anos, todas as crianças dos 92 municípios estejam não apenas matriculadas em Escolas, mas sim em unidades de qualidade e com professores qualificados – disse Comte Bittencourt.
Para a comissão, estado e município devem trabalhar em conjunto para conseguir atender todas as crianças à espera de uma vaga na Educação infantil.
– Queremos discutir soluções para dar conta da demanda com a integração do estado e dos municípios – explicou o presidente da comissão.
quinta-feira, 25 de março de 2010
24/03/2010 - 12h59
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
24/03/2010 - 12h59
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
JUSTIÇA OBRIGA PREFEITURA DE MACEIÓ A ATENDER 1.300 ESTUDANTES; PARTICULARES NÃO ACEITARAM ALUNOS
Carlos Madeiro
Em Maceió (AL)
A 2ª Vara da Infância e Juventude de Maceió (AL) determinou o bloqueio R$ 549 mil da conta única do município para garantir a matrícula de crianças que ficaram fora das salas de aula em 2010. O pedido foi feito por meio de uma ação civil pública do MP (Ministério Público Estadual), atendida na última semana pela Justiça.
Com essa verba, a prefeitura vai adquirir dois novos prédios nas regiões da cidade com maior carência de vagas - Trapiche e Benedito Bentes. A expectativa é atender 1.300 estudantes.
Segundo a promotora Alexandra Buerlen (Infância e Juventude), o objetivo da ação é garantir o acesso a todas as crianças que ficaram fora do sistema público de ensino, no início do ano. A princípio, a promotoria almejava inserir esses estudantes na rede particular.
Rede particular não quis
No entanto, ainda segundo Buerlen, quase todas as escolas particulares colocaram dificuldades para receber os alunos, provenientes de regiões pobres e favelas. Isso fez com o MP propusesse um remanejamento dos recursos e uma reforma na ação civil. “Convoquei 11 escolas particulares para discutir o assunto, e apenas duas aceitaram matricular esses alunos. Dessas, uma desistiu durante o processo por alegar que poderia haver uma decisão judicial mudando a ação, e ela teria um custo alto para absorver esses alunos. Como só iríamos ter 100 vagas, que não atenderia a demanda, acordamos com a Secretaria de Educação do Município a compra de dois prédios, que passarão a funcionar como escolas”, explicou.
A ação teve origem em "inúmeras denúncias" recebidas pelo MP, logo após o período de matrículas. As mães reclamavam que não haviam conseguido matricular seus filhos. “Pela própria natureza jurídica, a ação civil pública garante o direito a todas as crianças. Como não temos como saber exatamente quantas e quais crianças ficaram fora da sala de aula, o valor foi determinado para o bloqueio visou garantir 200 matrículas de crianças da favela Sururu de Capote. Por termos um trabalho lá, eu tinha nome e endereço dessas crianças, e pude pedir algo concreto. Mas a ação garantiria, pelo que chamamos de direito difuso, vagas para todos”, explicou Buerlen.
Pelo acordo, o município deve apresentar um relatório até o próximo dia 17 explicando ao MP o andamento do processo de aquisição. “Embora exista um prejuízo imediato para essas 200 crianças, que terão de esperar para estudar, haverá um ganho coletivo maior. Foi isso que o MP levou em conta, e vamos agora esperar que a prefeitura cumpra sua parte”, afirmou a promotora. O acerto prevê a aquisição de um prédio no bairro do Trapiche (próximo à favela Sururu de Capote), para 300 alunos, e outro no Benedito Bentes (maior bairro da capital alagoana), que deve disponibilizar mais mil vagas.
Município garante celeridade
Segundo o secretário municipal adjunto de Educação, Marcelo Nascimento, a prefeitura já está em fase de negociação para adquirir um dos prédios. O outro edifício ainda estaria em processo de identificação. Não á prazo para que as novas escolas comecem a funcionar, mas como os recursos já estão garantidos, por conta do bloqueio na conta, ele acredita que haverá um trâmite mais rápido.
“Essas duas áreas que vão receber esses prédios são as de maior vulnerabilidade, e, por isso, têm essa atenção maior do MP e da secretaria. Todo o esforço está sendo feito para que os prédios sejam adquiridos e equipados o mais rápido possível”, explicou, garantindo que haverá mão de obra para atender as duas futuras unidades.
Nascimento confirmou que existem muitas crianças fora da escola em Maceió, mas afirma que houve um incremento de 5.000 crianças e adolescentes matriculadas na capital alagoana este ano. “Temos hoje em torno de 70 mil alunos matriculados da creche ao ensino fundamental. Vamos ter números precisos de quantos alunos estão fora da sala de aula apenas quando for realizado o censo escolar, a partir do próximo mês”, finalizou o secretário.
domingo, 14 de março de 2010
Fim da reprovação até o 3º ano
PROPOSTA DO MEC
Projeto a ser aprovado em maio transforma primeiros anos escolares em um ciclo de alfabetização e provoca divergências
As novas diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, com aprovação prevista para maio, devem recomendar a abolição da reprovação até o terceiro ano.
O Ministério da Educação (MEC) apresentará a proposta em audiências públicas que ocorrem neste mês e em abril. A intenção é transformar os três primeiros anos em uma espécie de ciclo de alfabetização, durante o qual o aluno não deve ser retido.Aideia ganhou força com a divulgação dos dados do Censo Escolar de 2008, que revelou a reprovação de 74 mil crianças de seis anos no primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos. O dado alarmou o ministério. A interpretação é que a reprovação contraria o espírito da reformulação do primário. O novo Fundamental, criado em 2005, antecipou o ingresso para seis anos com a intenção de dar mais tempo para o aluno se alfabetizar.O plano de não reprovar está em consonância com o parecer já aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, e o Ministério da Educação dá como certo que a orientação será incluída nas diretrizes do Fundamental que estão em preparo. A medida funcionará como uma recomendação para todas as redes de ensino, mas não terá força de lei. Se estivesse valendo em 2008, poderia ter evitado 521 mil reprovações apenas naquele ano. Ao todo, beneficiaria cerca de 6 milhões de crianças das duas séries iniciais.A adoção da progressão automática gera preocupação entre especialistas. O grande risco é que o aluno promovido chegue ao final do ciclo sem ter aprendido.
Para a professora de psicologia da educação da UFRGS Tania Marques, a estratégia traz vantagens e riscos. Ela afirma que a ideia tem o mérito de respeitar o ritmo de cada aluno e de oferecer tempo para que a aprendizagem ocorra. Mas considera perigoso adotá-la sem um acompanhamento adequado e sem que as crianças sejam cobradas:
– Se isso não é muito bem administrado, o professor pode deixar de exigir do aluno tanto quanto deveria. Pode pensar que com o tempo as coisas vão acontecer, mas só a passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Escolas da Capital adotam regime há mais 10 anos
A proposta do ministério já é uma realidade nas 55 escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre há mais de uma década. A rede municipal adotou um sistema de ciclos com nove anos de duração a partir de 1996. O primeiro ciclo, com ingresso aos seis anos e um triênio de duração, é dedicado a alfabetizar. No início, não havia reprovação até o final do Ensino Fundamental. No momento, a rede está terminando de implantar a retenção, quando necessária, ao final de cada um dos ciclos de três anos.
Segundo Adriana Santos, coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, o pré-requisito para o sistema funcionar é garantir o aprendizado da criança.
– O aluno que tenha alguma dificuldade no aprendizado é promovido, mas com um plano de recuperação das lacunas no ano seguinte – explica.
No Rio Grande do Sul, vigora a regra de não haver reprovação no primeiro ano. Ervino Deon, secretário estadual da Educação, mostra-se favorável ao plano do ministério.
– Não é reprovando que o aluno vai aprender mais – avalia.
Não há unanimidade na secretaria. Sônia Bier, diretora-adjunta do departamento pedagógico, não concorda com a aprovação automática também do segundo para o terceiro ano:
– É válido nos dois primeiros anos, mas além disso é polêmico.
Reprovação é reprovada
A PROPOSTA
O Ministério da Educação (MEC) planeja recomendar o fim da reprovação no início da vida escolar:
- O Ministério da Educação entende que os primeiros anos do novo Ensino Fundamental, com nove anos de duração, devem funcionar como uma espécie de ciclo de alfabetização. A ideia é recomendar que, dentro deles, não ocorra reprovação. O aluno só poderia ser reprovado no final do terceiro ano.
A IMPLANTAÇÃO
- A orientação deverá ser incluída nas novas diretrizes nacionais para o Ensino Médio, que devem vigorar a partir de maio. A não-retenção, que já foi recomendada pelo Conselho Nacional de Educação, será apresentada pelo ministério nas três audiências públicas que antecedem a aprovação das diretrizes. Elas ocorrem em março e abril.
A ABRANGÊNCIA
- As diretrizes não têm força de lei. Funcionam como uma orientação do ministério, mas as redes e as escolas privadas podem não aceitá-las.
OS NÚMEROS
A reprovação no início da vida escolar e o impacto da nova estratégia do MEC:
A REPROVAÇÃO NO 1 ANO
74.471 crianças foram reprovadas no Brasil em 2008 no primeiro ano do Ensino Médio de nove anos, conforme o Censo Escolar
997 crianças foram reprovadas no Rio Grande do sul
OS BENEFICIADOS
6.016.170 foi o número de alunos matriculados no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental no Brasil de acordo com o Censo Escolar mais recente, de 2008. Esse seria o universo que estaria protegido contra a reprovação
291.920 foi o número de gaúchos nos dois primeiros anos em 2008 (156.876 no primeiro ano e 135.044 no segundo ano)
NO 2º ANO/1ª SÉRIE
447.234 crianças foram reprovadas em 2008 no primeiro ano do Fundamental de nove anos ou na primeira série do Fundamental de oito anos
22.769 foram as reprovações no Rio Grande do Sul
OS PERCENTUAIS
Taxas de aprovação, reprovação e abandono no primeiro ano do Fundamental em 2008, segundo o Ministério da Educação:
APROVAÇÃO 94%
REPROVAÇÃO 3,5%
ABANDONO 2,5%
Projeto a ser aprovado em maio transforma primeiros anos escolares em um ciclo de alfabetização e provoca divergências
As novas diretrizes nacionais para o Ensino Fundamental, com aprovação prevista para maio, devem recomendar a abolição da reprovação até o terceiro ano.
O Ministério da Educação (MEC) apresentará a proposta em audiências públicas que ocorrem neste mês e em abril. A intenção é transformar os três primeiros anos em uma espécie de ciclo de alfabetização, durante o qual o aluno não deve ser retido.Aideia ganhou força com a divulgação dos dados do Censo Escolar de 2008, que revelou a reprovação de 74 mil crianças de seis anos no primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos. O dado alarmou o ministério. A interpretação é que a reprovação contraria o espírito da reformulação do primário. O novo Fundamental, criado em 2005, antecipou o ingresso para seis anos com a intenção de dar mais tempo para o aluno se alfabetizar.O plano de não reprovar está em consonância com o parecer já aprovado pelo Conselho Nacional de Educação, e o Ministério da Educação dá como certo que a orientação será incluída nas diretrizes do Fundamental que estão em preparo. A medida funcionará como uma recomendação para todas as redes de ensino, mas não terá força de lei. Se estivesse valendo em 2008, poderia ter evitado 521 mil reprovações apenas naquele ano. Ao todo, beneficiaria cerca de 6 milhões de crianças das duas séries iniciais.A adoção da progressão automática gera preocupação entre especialistas. O grande risco é que o aluno promovido chegue ao final do ciclo sem ter aprendido.
Para a professora de psicologia da educação da UFRGS Tania Marques, a estratégia traz vantagens e riscos. Ela afirma que a ideia tem o mérito de respeitar o ritmo de cada aluno e de oferecer tempo para que a aprendizagem ocorra. Mas considera perigoso adotá-la sem um acompanhamento adequado e sem que as crianças sejam cobradas:
– Se isso não é muito bem administrado, o professor pode deixar de exigir do aluno tanto quanto deveria. Pode pensar que com o tempo as coisas vão acontecer, mas só a passagem do tempo não garante a aprendizagem.
Escolas da Capital adotam regime há mais 10 anos
A proposta do ministério já é uma realidade nas 55 escolas de Ensino Fundamental de Porto Alegre há mais de uma década. A rede municipal adotou um sistema de ciclos com nove anos de duração a partir de 1996. O primeiro ciclo, com ingresso aos seis anos e um triênio de duração, é dedicado a alfabetizar. No início, não havia reprovação até o final do Ensino Fundamental. No momento, a rede está terminando de implantar a retenção, quando necessária, ao final de cada um dos ciclos de três anos.
Segundo Adriana Santos, coordenadora de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, o pré-requisito para o sistema funcionar é garantir o aprendizado da criança.
– O aluno que tenha alguma dificuldade no aprendizado é promovido, mas com um plano de recuperação das lacunas no ano seguinte – explica.
No Rio Grande do Sul, vigora a regra de não haver reprovação no primeiro ano. Ervino Deon, secretário estadual da Educação, mostra-se favorável ao plano do ministério.
– Não é reprovando que o aluno vai aprender mais – avalia.
Não há unanimidade na secretaria. Sônia Bier, diretora-adjunta do departamento pedagógico, não concorda com a aprovação automática também do segundo para o terceiro ano:
– É válido nos dois primeiros anos, mas além disso é polêmico.
Reprovação é reprovada
A PROPOSTA
O Ministério da Educação (MEC) planeja recomendar o fim da reprovação no início da vida escolar:
- O Ministério da Educação entende que os primeiros anos do novo Ensino Fundamental, com nove anos de duração, devem funcionar como uma espécie de ciclo de alfabetização. A ideia é recomendar que, dentro deles, não ocorra reprovação. O aluno só poderia ser reprovado no final do terceiro ano.
A IMPLANTAÇÃO
- A orientação deverá ser incluída nas novas diretrizes nacionais para o Ensino Médio, que devem vigorar a partir de maio. A não-retenção, que já foi recomendada pelo Conselho Nacional de Educação, será apresentada pelo ministério nas três audiências públicas que antecedem a aprovação das diretrizes. Elas ocorrem em março e abril.
A ABRANGÊNCIA
- As diretrizes não têm força de lei. Funcionam como uma orientação do ministério, mas as redes e as escolas privadas podem não aceitá-las.
OS NÚMEROS
A reprovação no início da vida escolar e o impacto da nova estratégia do MEC:
A REPROVAÇÃO NO 1 ANO
74.471 crianças foram reprovadas no Brasil em 2008 no primeiro ano do Ensino Médio de nove anos, conforme o Censo Escolar
997 crianças foram reprovadas no Rio Grande do sul
OS BENEFICIADOS
6.016.170 foi o número de alunos matriculados no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental no Brasil de acordo com o Censo Escolar mais recente, de 2008. Esse seria o universo que estaria protegido contra a reprovação
291.920 foi o número de gaúchos nos dois primeiros anos em 2008 (156.876 no primeiro ano e 135.044 no segundo ano)
NO 2º ANO/1ª SÉRIE
447.234 crianças foram reprovadas em 2008 no primeiro ano do Fundamental de nove anos ou na primeira série do Fundamental de oito anos
22.769 foram as reprovações no Rio Grande do Sul
OS PERCENTUAIS
Taxas de aprovação, reprovação e abandono no primeiro ano do Fundamental em 2008, segundo o Ministério da Educação:
APROVAÇÃO 94%
REPROVAÇÃO 3,5%
ABANDONO 2,5%
sábado, 13 de março de 2010
12/03/2010 - 17h46
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
Professores da rede pública de ensino de São Paulo decidem manter a greve
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da Agência Brasilda Folha Online
Os professores da rede pública de ensino de São Paulo decidiram, em assembleia realizada nesta sexta-feira, manter a greve iniciada na última segunda (8). A assembleia ocorreu no vão livre do Masp, na avenida Paulista, e prejudicou o trânsito na região.
Serra ignora greve dos professores de SP; ouça
De acordo com os organizadores, o ato reuniu mais de 15 mil pessoas. Para a Polícia Militar, o número de participantes chegou a 12 mil.
Após a assembleia, os professores saíram em passeata pela avenida Paulista. Eles se deslocam até a sede da Secretaria da Educação, na praça da República. Uma nova assembleia foi marcada para a próxima sexta-feira (19).
Reajuste
De acordo com a Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo), a proposta, feita pelo governo, de incorporar as gratificações ao salário cria um reajuste de 0,27% para professores até a 4ª série do ensino fundamental, e 0,59% para os professores da 5ª série do ensino fundamental ao ensino médio.
Com a greve, os professores esperam que a gestão José Serra (PSDB) sinta-se pressionada e inicie um processo de negociação para o reajuste dos salários. O objetivo é conseguir 34,3%.
A secretaria disse que não há condição econômica para sustentar o aumento, que custaria R$ 3,5 bilhões e desorganizaria as finanças do governo do Estado. A pasta afirmou que os professores que aderirem à greve terão desconto no salário.
A greve teve adesão de 80% dos professores, de acordo com a Apeoesp. A Secretaria da Educação afirma que 1% dos 220 mil professores paralisaram as aulas.
Transtornos
Na última quarta (9), a CET solicitou ao sindicato que mudasse o local da assembleia. A companhia acionou a Justiça e disse que a ocupação da avenida gera "transtornos intransponíveis ao transporte público, ao trânsito de veículos e ao de pedestres".
quinta-feira, 11 de março de 2010
Uma opção “violenta” pela educação
> Carta na Escola, Edição 43
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
Para educador o da USP Romualdo Portella, ainda dá tempo de amarrar as candidaturas a presidente em torno de um compromisso eternamente adiado Ricardo Prado
"Universalizar o Ensino Médio hoje é um desafio mundial”, constata Romualdo Portella, professor livre-docente do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da USP. E com agravantes específicas para a realidade brasileira, como elevadas taxas de evasão e repetência, ausência de professores em disciplinas essenciais e “um currículo de uma inutilidade atroz”. Para esse matemático-educador que aprendeu a dissecar os
números e a analisar os contrastes da nossa educacão, é preocupante que metade dos jovens entre 15 e 17 anos esteja fora do Ensino Médio. E mais preocupante ainda é que esses mesmos jovens estejam sendo formados por professores que não tiveram no magistério sua inequívoca escolha profissional.
Nesta entrevista, Romualdo fala também de suas expectativas em relação a um calendário
composto de três eventos com claro poder de transformar um cenário desalentador: a Conferência Nacional de Educação (Conae), que acontecerá em março; uma eleição majoritária na qual ainda é possível “amarrar as candidaturas em torno de uma opção violenta pela educação”, e, por fim, um Plano Nacional de Educação, que balizará a política educacional do País no próximo decênio. Desde que, desta vez, seja cumprido.
Carta na Escola: Na reunião preparatória da Conae realizada em São Paulo, o senhor defendia que a sociedade civil empunhasse poucas e boas bandeiras, em vez de um leque variado de reivindicações. Quais seriam essas bandeiras?
Romualdo Portella: Há duas: financiamento e gestão. Primeiro, uma defesa muito explícita de ampliação do gasto brasileiro em educação. Acho que a defesa de 10% do PIB para a educação, que se formulou nas conferências regionais, está bem. E outra bandeira é a da gestão. Se a gente gastar mais em educação e se chegarmos a um acordo geral sobre os mecanismos de democratização da gestão da educação, teremos dado um salto de qualidade. Porque essas duas questões, financiamento e gestão, são as que criam condições para que se deem saltos de qualidade.
CE: Pela primeira vez o presidente da República não poderá vetar uma porcentagem do PIB destinada à educação no próximo PNE. Isso é um avanço?
RP: É um ganho, mas pode não ser. Porque é o seguinte: não tem muito como você cercar determinados compromissos de governantes quando isso não faz parte de suas opções políticas. Por exemplo, se apenas for mantido o valor que vem sendo aplicado, que hoje é em torno de 4,6%, 4,7%, depende de como se faz a conta, a disposição legal estará cumprida, mas não muda a natureza da coisa. O ganho que podemos ter é se a gente conseguir, de fato, um número que implique uma mudança qualitativa da situação que temos. Na época de discussão do primeiro Plano Nacional de Educação, em 2001, pediu-se um porcentual de 7% do PIB. Isso, hoje, já representaria um salto significativo.
CE: O senhor considera o primeiro PNE um fracasso?
RP: Certamente, porque toda a parte relacionada a mais investimento não foi cumprida. Com isso, não tivemos, nesta década, mudanças substantivas. Eventualmente pode ter ocorrido algum ganho, mas ficamos muito longe de ter cumprido o essencial do que estava previsto nele.
CE: Afinal, o Fundeb trouxe dinheiro novo para a educação ou não?
RP: O Fundeb tem um dispositivo nele definindo que só 30% vêm dos recursos vinculados, os outros 70% vêm de fora desses recursos vinculados. Já é um ganho nesse aspecto. Mas de montante financeiro representa pouco. Ele representa o que a União faria de complementação no antigo Fundef. Só que, na época do Fundef, o governo federal não cumpria essa complementação. Então, a União cumprindo significa um ganho, mas é um ganho limitado. O curioso é que, conceitualmente, a lógica de complementação do Fundeb é mais modesta do que o Fundef. Por quê? O Fundef trabalhava com a seguinte ideia: você tem uma média nacional e a complementação da União eleva todo mundo que está abaixo da linha para a média. O Fundeb trabalha com essa mesma ideia da complementação, porém limitada a 10% do montante do fundo. Ou seja, não há o compromisso de chegar à média. E para se chegar à média, haveria necessidade de mais que 10% do fundo. Conceitualmente, o Fundeb é mais modesto na ação da União, mas com uma diferença importante: ele está sendo cumprido.
CE: Pegando uma de suas bandeiras, o que é importante discutir na gestão escolar?
RP: Como é que o profissional que está na base do sistema, ou o pai, interfere na definição das políticas educacionais? Não temos um sistema de participação que possua capilaridade para o conjunto da população e, particularmente, para o conjunto da população usuária das escolas. Isso faz com que as políticas educacionais sejam quase um privilégio ou um atributo exclusivo das burocracias governamentais. Os órgãos normativos do sistema não têm participação da população, dos profissionais e dos diferentes agentes envolvidos. Teríamos de trazer a decisão das políticas educacionais mais para o conjunto da população.
CE: Os conselhos escolares não cumpririam essa função?
RP: Eles têm sucesso variado. A maioria não funciona, mas há escolas nas quais funcionam. Só que eles dizem respeito à gestão de uma única escola. O que não temos são organismos sistêmicos. Ou seja, numa secretaria de educação qualquer, que espaço existe para manifestação da base na definição das políticas? Nenhum. Existem os conselhos estaduais ou municipais de educação, que são compostos geralmente pela indicação do prefeito, do governador, de grupo de escolas privadas ou de sindicatos. Não é uma representação da base da sociedade. Acho que a defesa da educação de massa no Brasil tem sido quase uma tarefa dos profissionais de educação, o que é bastante frágil. Na verdade, a gente teria de transformar um discurso que existe na sociedade brasileira, de que a educação é importante, em ações completas, que se ramifiquem no conjunto da política. Em certa medida existe também uma apatia da população em relação à defesa da educação de qualidade para todos.
CE: Como enfrentar o déficit de professores no Ensino Médio?
RP: Vamos pegar o exemplo de formados em Química, que fizeram parte de um projeto de pesquisa que desenvolvi aqui na faculdade. Na Química, o porcentual de formados que se torna professor é relativamente pequeno. E historicamente é pequeno porque os nossos cursos superiores têm uma história de encavalamento. Porque aqui o aluno entra no curso de bacharelado em Química e depois de concluído, se quiser fazer licenciatura, faz. Só que, sendo bacharel, ele pode ingressar no mercado como químico industrial, uma carreira muito mais atraente, em termos financeiros, do que o magistério. Esse quadro se repete nos cursos que têm o ingresso separado para o bacharelado e a licenciatura.
CE: Alguns educadores defendem que se mude a formação dos professores, criando professores generalistas para todo o Ensino Fundamental. Essa seria uma solução?
RP: Acho que cabe essa discussão, porque nós temos uma estrutura de formação complicada. O professor do 1º ao 5º ano é um pedagogo generalista, que fez algum curso de formação ampla. Depois, do 6º ao 9º ano, temos o professor de disciplina, portanto, um especialista naquela área do conhecimento. Isso reproduz a antiga separação entre o ginásio e o primário. Acho que teríamos de trabalhar numa integração maior aí. Em certa medida, você ter um professor, pelo menos nesse período da transição do Ensino Fundamental, que dialogue com mais de uma área de conhecimento seria interessante. E no Ensino Médio, onde se justifica ainda ter a formação específica, é preciso buscar uma reconceitualização do currículo como um todo: transformá-lo em algo mais atraente, o que implica produzir metodologias de resolução de problemas, propostas multidisciplinares etc. Agora, nosso problema principal não está aí. O déficit de professores surge da baixa atratividade da profissão. Se a profissão de professor de Ensino Médio fosse interessante, em vez do bacharel em Química ir para o mercado de trabalho, sua opção seria o magistério. Os melhores alunos do Ensino Médio não querem ser professores, e isso é um problema. E, além da baixa atratividade salarial, também não existe uma carreira no magistério que consiga manter os bons profissionais na sala de aula. No Brasil, para um professor subir na carreira, precisa deixar de dar aulas e virar coordenador, supervisor, diretor etc. E essas são habilidades diferentes. Um ótimo professor não será, necessariamente, um bom diretor, mas ele se vê forçado a fazer isso pelo estímulo econômico. Isso retém pouco o bom professor na sala de aula. E segundo: como a remuneração é baixa, há muitos professores que trabalham em mais de uma escola. Nos últimos 25 anos, formamos mais professores do que o número de postos existentes no País. Mas, se olharmos os que efetivamente estão em exercício, nem todos têm formação. O que isso significa? Estamos formando profissionais sem conseguir segurá-los na profissão. Então, essas duas pontas, a baixa atratividade salarial e a falta de carreira, estão soltas. Você tem de aumentar a atratividade, mas para isso acontecer é preciso tornar a profissão mais interessante do ponto de vista de remuneração, das condições de trabalho e de carreira. Sobre a formação, o modelo importa pouco se você fizer bem feito.
CE: Quais países sabem valorizar a profissão docente?
RP: A Finlândia, certamente, é o exemplo que todo mundo usa. Mas a Inglaterra também tem uma experiência muito interessante que tem a ver com a valorização social da profissão. Lá houve campanhas na televisão de valorização da função docente. Isso é uma coisa que poderíamos fazer também. É preciso aumentar a atratividade da profissão com elementos materiais, mas também com elementos subjetivos, que têm de ser enfrentados. Nós temos a Escolinha do Professor Raimundo, mas não o “Hospital do Dr. Raimundo”. Quer dizer, aqui há uma desmoralização sistêmica da profissão.
CE: O senhor tem um texto no qual fala que as contradições na educação brasileira apenas mudaram de lugar com a ampliação do acesso. Onde elas se encontram agora?
RP: Nós, educadores, não estamos dando conta de responder à seguinte questão: qual a terminalidade inicial da formação com que o País deve trabalhar? Um exemplo. Os governos militares, quando implementaram a profissionalização compulsória do Ensino Médio, trabalharam com a ideia de que, no final desse nível, qualquer graduado tinha de ter uma profissão. Hoje nós não temos uma resposta a essa questão e, portanto, temos um problema. Se você não diz, em termos sistêmicos, onde se encerra a formação inicial, gera uma demanda sem fim para níveis posteriores de ensino. Ora, se eu fizer uma lógica de universalização de todo o sistema, não haverá como atender todos. Ou privatizo ou abaixo a qualidade, ou faço ambas as coisas. Então, acho que o modelo que mais se aproxima do que é a nossa dinâmica é o seguinte: nós deveríamos ter um Ensino Médio de formação geral seguido por uma rede de massa de formação profissional. Algo como os Community College norte-americanos, com cursos profissionalizantes de até dois anos para o grosso da população. Aí, uma parcela partiria para as universidades de pesquisa e para a formação superior mais especializada. Ou seja, temos de dar conta de uma formação profissional para o grosso da população que não vise necessariamente formar mestres e doutores, nem profissionais de nível superior em cursos de quatro ou cinco anos. Mas como todos têm de ter uma profissão, seria preciso haver uma generalização de cursos profissionalizantes mais curtos, que, aliás, estão aumentando no Brasil. As escolas técnicas federais e estaduais estão crescendo bastante, mas em termos absolutos ainda representam pouco. O Lula vai deixar o poder com cerca de 230 escolas técnicas profissionalizantes, mas essa matrícula teria de chegar na casa dos milhões. Se não resolvermos a oferta de cursos profissionalizantes, cria-se uma demanda pelo Ensino Superior. E o Ensino Superior público é relativamente caro. É claro que é preciso ter uma rede de universidades de pesquisa, mas ela tem de crescer proporcionalmente menos do que esse ensino de massa de formação tecnológica e de formação para o magistério. E nós estamos longe disso ainda, com 50% de matrícula líquida no Ensino Médio. Ou seja, 50% da população de 15 a 17 anos está fora dele, e tínhamos de ter 100% dessa população para universalizarmos o Ensino Médio, que é hoje um desafio mundial. E não dá para pensar que haverá um salto de desenvolvimento no País sem universalizar 12 anos de escolarização para toda a população.
CE: Uma pesquisa feita pelo Marcelo Néri, da FGV, revelou que boa parte dos alunos do Ensino Médio deixa de estudar por não ver na escola uma perspectiva de melhora de vida. A escola média perdeu sua significância?
RP: É a significância do currículo que se perdeu. Quer dizer, para uma parcela da população o currículo de Ensino Médio é de uma inutilidade atroz. Por isso se entra nesse debate curricular: introduzir metodologias de resolução de problemas, buscar enfoques multidisciplinares para conectar as coisas. Ou seja, é preciso abandonar a lógica da gavetinha: o que se aprende em Matemática não se usa em Química ou em Física. O currículo não está bem ajustado nem para as necessidades do País nem para as necessidades do aluno.
CE: O Brasil apresenta alguma evolução no combate à reprovação?
RP: Acho que houve alguma evolução, embora ainda tenhamos uma taxa de reprovação alta, em torno de 17% a 20%. E dados mais recentes mostram que houve uma certa flutuação com tendência de crescimento da reprovação. Mas também é importante ressaltar que, se analisarmos um período de tempo mais extenso, aumentamos a permanência e a conclusão no Ensino Fundamental, o que significa um ganho importante. A contrapartida disso é que a gente se defronta cada vez mais com a questão da qualidade.
CE: Algum país conseguiu abordar essa discussão, um tanto subjetiva, da qualidade da educação de uma forma interessante?
RP: Não existem modelos que a gente consiga copiar porque os sistemas são diferentes, os perfis de participação também. Mas, por exemplo, acho que os Estados Unidos equacionaram muito bem essa questão, a Coreia do Sul em tempos recentes, a Inglaterra, a Finlândia, até mesmo Cuba, que deu um salto qualitativo. Agora o problema é que nenhum desses modelos é copiável porque o peso da história, da cultura e das tradições também conta. Nós temos de achar nosso caminho. E você tem razão quando diz que a discussão sobre qualidade entra em um campo mais subjetivo, em que não existe um parâmetro que seja inconteste. Então, chegar a esse acordo sobre o que é uma educação brasileira de qualidade é uma coisa de pacto. Seria preciso acontecer um acordo nacional e, nesse aspecto, este ano de eleições majoritárias é promissor. Acho que teríamos de amarrar os candidatos à Presidência nessa perspectiva de priorização violenta da educação
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