Portal UOL Educação, 28/05/2009
Da Agência Senado As penitenciárias brasileiras poderão ser obrigadas a oferecer aos presos o ensino fundamental e médio, na modalidade de educação a distância, conforme decidiu a Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) do Senado, na reunião desta quinta-feira (28). De acordo com o substitutivo do senador Romeu Tuma (DEM-SP) o projeto (PLC 95/02) do deputado Paulo Rocha (PT-PA), presos e presas também terão direito a programas de educação profissional, que deverão ser integrados ao sistema federal ou estadual de ensino. A proposta determina que o censo penitenciário anual deverá apurar a escolaridade de todos os presos, a existência de cursos de nível fundamental e médio e o número de presos e presas que os frequentam, a implementação de cursos profissionalizantes, além do acervo dos livros. Ao defender a proposta, Romeu Tuma afirmou que o projeto, transformado em lei, será um instrumento para que a ressocialização dos presos. A matéria vai agora à votação do plenário.
sábado, 30 de maio de 2009
quarta-feira, 27 de maio de 2009
De pé no chão também se aprende
Jornal do Commercio, 26/05/2009 - Recife PE
Adailson Medeiros
Secundarista em Natal nos primeiros anos da década de 60, fomos testemunhas de três criativas experiências no âmbito da educação popular. Foi na cidade de Angicos – distante 170 quilômetros de Natal e berço político da família Alves, o mais proeminente deles, Aluísio, sendo o então governador – que o pernambucano Paulo Freire empreendeu, em 1963, sua extraordinária experiência de alfabetização de adultos, após longa maturação teórica, revolucionando ideológica e metodologicamente a educação popular. Na realidade, essa experiência desabrochou no âmbito do Movimento de Cultura Popular (MCP), que floresceu nos primeiros anos da década de 60, no Recife, e que teve no professor Germano Coelho o seu "ideólogo", como diziam os jornais da época, e apoiado pelo prefeito de então, Miguel Arraes. Uma segunda experiência de educação popular floresceu no seio da Igreja Católica, através das "escolas radiofônicas". Natal, ao lado de Aracaju, foram as cidades pioneiras. No caso da capital potiguar, o movimento tinha a condução do então arcebispo dom Eugênio Sales, norteriograndense de Acari, e hoje cardeal aposentado, residente no Rio de Janeiro. Na época fomos seu aluno e, pasmem, de grego...
As aulas radiofônicas eram acompanhadas pelos alunos em diferentes ambientes (sindicatos, colégios, residências, etc.) e orientadas por monitores previamente treinados. Os rádios eram distribuídos pelo programa, e muitos eram "cativos"... só sintonizavam a emissora de educação rural, que veiculava as aulas! O embrião gestado em 1961 prosperou e hoje, vinculado à CNBB, se transformou no ampliado Movimento de Educação de Base (MEB). Uma terceira e inovadora experiência desses efervescentes anos, ocorrida em Natal, foi a campanha De pé no chão também se aprende a ler. O projeto nasceu no âmbito da Prefeitura de Natal na gestão popular do prefeito Djalma Maranhão. Com o golpe de 64 o prefeito foi deposto, preso (inclusive no Recife), morrendo exilado, no Uruguai, em 1972. Morreu de "puro banzo" conforme me relatou, na época, o professor Paulo Rosas. O então secretário de Educação da Prefeitura de Natal era um jovem e promissor professor: Moacyr de Góes. Buscando atender à demanda popular por mais educação e faltando os recursos financeiros para atendê-la, optou-se por soluções criativas. Se erguer escolas de alvenaria era muito caro, erguiam-se escolas de palha e acampamentos escolares,
se não havia professores diplomados, qualificavam-se os professores já existentes. Em alguns dos galpões de palha não havia eletricidade, sendo iluminados por cadeeiros, noutros, o chão era de terra batida e aluno sem sapato não era excluído e, de pé no chão, também aprendia a ler... A campanha de De pé no chão também se aprende a ler foi expressiva não apenas pelo caráter inovador e popular mas, também, pelo aspecto quantitativo. Natal, na época, era uma cidade de 160 mil habitantes, e a campanha, em três anos, atingiu uma matrícula acumulada de 34 mil alunos! Tal qual o prefeito de Natal, o seu secretário de Educação também foi preso em 1964, acusado de subversão. Ao ser solto, radicou-se no Rio de Janeiro onde lecionou em colégios e na UFRJ, chegando a ocupar o cargo de secretário de Educação do Rio, no final da década de 80. É autor de vários livros. Ao final de março passado, no dia 27, aos 78 anos, o condutor dessa extraordinária experiência morreu de um câncer de bexiga. Deixou a esposa, Maria da Conceição e cinco filhos, entre os quais o diretor de cinema que também leva seu nome, Moacyr de Góes.
Adailson Medeiros
Secundarista em Natal nos primeiros anos da década de 60, fomos testemunhas de três criativas experiências no âmbito da educação popular. Foi na cidade de Angicos – distante 170 quilômetros de Natal e berço político da família Alves, o mais proeminente deles, Aluísio, sendo o então governador – que o pernambucano Paulo Freire empreendeu, em 1963, sua extraordinária experiência de alfabetização de adultos, após longa maturação teórica, revolucionando ideológica e metodologicamente a educação popular. Na realidade, essa experiência desabrochou no âmbito do Movimento de Cultura Popular (MCP), que floresceu nos primeiros anos da década de 60, no Recife, e que teve no professor Germano Coelho o seu "ideólogo", como diziam os jornais da época, e apoiado pelo prefeito de então, Miguel Arraes. Uma segunda experiência de educação popular floresceu no seio da Igreja Católica, através das "escolas radiofônicas". Natal, ao lado de Aracaju, foram as cidades pioneiras. No caso da capital potiguar, o movimento tinha a condução do então arcebispo dom Eugênio Sales, norteriograndense de Acari, e hoje cardeal aposentado, residente no Rio de Janeiro. Na época fomos seu aluno e, pasmem, de grego...
As aulas radiofônicas eram acompanhadas pelos alunos em diferentes ambientes (sindicatos, colégios, residências, etc.) e orientadas por monitores previamente treinados. Os rádios eram distribuídos pelo programa, e muitos eram "cativos"... só sintonizavam a emissora de educação rural, que veiculava as aulas! O embrião gestado em 1961 prosperou e hoje, vinculado à CNBB, se transformou no ampliado Movimento de Educação de Base (MEB). Uma terceira e inovadora experiência desses efervescentes anos, ocorrida em Natal, foi a campanha De pé no chão também se aprende a ler. O projeto nasceu no âmbito da Prefeitura de Natal na gestão popular do prefeito Djalma Maranhão. Com o golpe de 64 o prefeito foi deposto, preso (inclusive no Recife), morrendo exilado, no Uruguai, em 1972. Morreu de "puro banzo" conforme me relatou, na época, o professor Paulo Rosas. O então secretário de Educação da Prefeitura de Natal era um jovem e promissor professor: Moacyr de Góes. Buscando atender à demanda popular por mais educação e faltando os recursos financeiros para atendê-la, optou-se por soluções criativas. Se erguer escolas de alvenaria era muito caro, erguiam-se escolas de palha e acampamentos escolares,
se não havia professores diplomados, qualificavam-se os professores já existentes. Em alguns dos galpões de palha não havia eletricidade, sendo iluminados por cadeeiros, noutros, o chão era de terra batida e aluno sem sapato não era excluído e, de pé no chão, também aprendia a ler... A campanha de De pé no chão também se aprende a ler foi expressiva não apenas pelo caráter inovador e popular mas, também, pelo aspecto quantitativo. Natal, na época, era uma cidade de 160 mil habitantes, e a campanha, em três anos, atingiu uma matrícula acumulada de 34 mil alunos! Tal qual o prefeito de Natal, o seu secretário de Educação também foi preso em 1964, acusado de subversão. Ao ser solto, radicou-se no Rio de Janeiro onde lecionou em colégios e na UFRJ, chegando a ocupar o cargo de secretário de Educação do Rio, no final da década de 80. É autor de vários livros. Ao final de março passado, no dia 27, aos 78 anos, o condutor dessa extraordinária experiência morreu de um câncer de bexiga. Deixou a esposa, Maria da Conceição e cinco filhos, entre os quais o diretor de cinema que também leva seu nome, Moacyr de Góes.
Justiça derruba cotas
O Dia
Deputado estadual obtém liminar que classifica sistema como inconstitucional.
Nas universidades do estado, negros, carentes, deficientes e filhos de policiais são favorecidos
Alfredo Junqueira e Maria Luisa Barros
Rio - O Tribunal de Justiça (TJ) do Rio suspendeu os efeitos da Lei Estadual 5.346, de 2008, que prevê a reserva de cotas nas universidades estaduais, entre elas a Uerj, a primeira a adotar o sistema no Brasil, em 2003. Por 13 votos a sete, os desembargadores do Órgão Especial concederam liminar ao deputado estadual Flávio Bolsonaro (PP), que havia entrado com uma ação de inconstitucionalidade por considerar a lei discriminatória. O governo do estado, no entanto, já anunciou que vai ao Supremo Tribunal Federal (STF) tentar derrubar a liminar. O mérito da ação ainda será julgado, mas a liminar já está valendo para o vestibular unificado, em junho. Os candidatos ao sistema só informam se desejam a reserva na segunda fase do vestibular, em dezembro. Pela Lei
de Cotas, 45% das vagas oferecidas no vestibular da Uerj, Uezo, em Campo Grande, na Zona Oeste, e Uenf, em Campos, no Norte Fluminense, devem ser reservadas para estudantes negros, indígenas, alunos da rede pública, pessoas portadoras de deficiência e filhos de policiais, bombeiros e inspetores de segurança e penitenciários, mortos ou incapacitados em serviço. Um dos maiores defensores das cotas, Frei David, da ONG Educafro, acredita que a liminar será derrubada. “Tenho certeza de que os desembargadores serão sensíveis à questão. Os cotistas têm desempenho melhor que os não-cotistas em todas as universidades que avaliaram o sistema”, diz Frei David. A decisão do TJ é mais um entrave para o sistema de cotas. Desde o início do vestibular com reservas, o número de candidatos
caiu 75,5% na Uerj. “Sou radicalmente contra essa decisão. Vai gerar intranquilidade nas universidades”, disse o deputado Comte Bittencourt (PPS), presidente da Comissão de Educação da Alerj. Bolsonaro argumentou que a lei contraria a Constituição. Tendo sua base política entre policiais e bombeiros, o deputado disse não temer reação entre seus eleitores. “Sou contra todo tipo de cota. Não é porque eu defendo a polícia que eu acho que filho de policial tem que ter cota e o filho do médico, por exemplo, não”, disse. Ontem, Tribunal Regional Federal da 2ª Região (Rio e Espírito Santo) concedeu liminar a 15 candidatos da Universidade Federal do Espírito Santo que perderam vagas para cotistas.
Rio recorre da suspensão de cota em universidades
Folha de São Paulo, 27/05/2009 - São Paulo SP
DA SUCURSAL DO RIO O governo do Rio recorrerá da decisão do Tribunal de Justiça do Estado de suspender temporariamente os efeitos da lei de cotas nas universidades estaduais fluminenses. A decisão do TJ do Rio, de anteontem, foi favorável ao pedido do deputado estadual Flávio Bolsonaro (PP) para declarar a lei 5.346/08 inconstitucional. Para o deputado, a lei é "demagógica, discriminatória e não atinge seus objetivos", pois "provoca um acirramento da discriminação na sociedade." A estratégia da Procuradoria Geral do Estado será inicialmente solicitar que a decisão não surta efeito no vestibular que já está em curso. Mas o governo também defenderá a constitucionalidade da lei. Para o secretário de Ciência e Tecnologia, Alexandre Cardoso, a medida prejudica 67 mil alunos inscritos no vestibular das universidades estaduais, pois eles se inscreveram no concurso com base nas regras de um edital já divulgado. Por enquanto, a decisão ainda não altera o vestibular, já que apenas a primeira fase é realizada no primeiro semestre, e, só na segunda fase, é pedido aos alunos que informem se concorrerão por cota. A lei original passou por várias modificações na Assembleia Legislativa, mas, em 2008, foi mantida a reserva de 45% das vagas para negros, indígenas, alunos da rede pública, deficientes e filhos de policiais, bombeiros ou militares mortos em serviço. Para o reitor da Uerj, Ricardo Vieiralves, a decisão da Justiça gera insegurança em todas as universidades do país que adotam cotas.
Haddad acredita que discussão sobre cotas deve terminar no STF
Portal UOL Educação, 26/05/2009
Da Agência Brasil
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta terça-feira (26) que o debate sobre a decisão que suspendeu o sistema de cotas na Uerj (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) terminará no Supremo Tribunal Federal (STF). "Essa questão foi discutida à exaustão pelo Executivo, está sendo debatida pelo Legislativo e agora o Judiciário foi chamado para discutir a questão", avaliou. Haddad acredita que, da mesma forma que uma ação que questiona a constitucionalidade do Prouni (Programa Universidade para Todos) tramita hoje no Supremo, o sistema de cotas será decidido pela Corte. Sobre a liminar concedida pelos desembargadores do Tribunal de Justiça do Rio que suspendeu a lei que prevê as cotas nas universidades estaduais, Haddad disse que "decisão judicial não se discute". "Ou se cumpre, ou se recorre", completou. O ministro reiterou que é favorável às políticas afirmativas para inclusão de alunos da rede pública nas universidades púbicas, com distribuição das vagas de acordo com as características raciais da população da região. Amanda Cieglinski
Deputado estadual obtém liminar que classifica sistema como inconstitucional.
Nas universidades do estado, negros, carentes, deficientes e filhos de policiais são favorecidos
Alfredo Junqueira e Maria Luisa Barros
Rio - O Tribunal de Justiça (TJ) do Rio suspendeu os efeitos da Lei Estadual 5.346, de 2008, que prevê a reserva de cotas nas universidades estaduais, entre elas a Uerj, a primeira a adotar o sistema no Brasil, em 2003. Por 13 votos a sete, os desembargadores do Órgão Especial concederam liminar ao deputado estadual Flávio Bolsonaro (PP), que havia entrado com uma ação de inconstitucionalidade por considerar a lei discriminatória. O governo do estado, no entanto, já anunciou que vai ao Supremo Tribunal Federal (STF) tentar derrubar a liminar. O mérito da ação ainda será julgado, mas a liminar já está valendo para o vestibular unificado, em junho. Os candidatos ao sistema só informam se desejam a reserva na segunda fase do vestibular, em dezembro. Pela Lei
de Cotas, 45% das vagas oferecidas no vestibular da Uerj, Uezo, em Campo Grande, na Zona Oeste, e Uenf, em Campos, no Norte Fluminense, devem ser reservadas para estudantes negros, indígenas, alunos da rede pública, pessoas portadoras de deficiência e filhos de policiais, bombeiros e inspetores de segurança e penitenciários, mortos ou incapacitados em serviço. Um dos maiores defensores das cotas, Frei David, da ONG Educafro, acredita que a liminar será derrubada. “Tenho certeza de que os desembargadores serão sensíveis à questão. Os cotistas têm desempenho melhor que os não-cotistas em todas as universidades que avaliaram o sistema”, diz Frei David. A decisão do TJ é mais um entrave para o sistema de cotas. Desde o início do vestibular com reservas, o número de candidatos
caiu 75,5% na Uerj. “Sou radicalmente contra essa decisão. Vai gerar intranquilidade nas universidades”, disse o deputado Comte Bittencourt (PPS), presidente da Comissão de Educação da Alerj. Bolsonaro argumentou que a lei contraria a Constituição. Tendo sua base política entre policiais e bombeiros, o deputado disse não temer reação entre seus eleitores. “Sou contra todo tipo de cota. Não é porque eu defendo a polícia que eu acho que filho de policial tem que ter cota e o filho do médico, por exemplo, não”, disse. Ontem, Tribunal Regional Federal da 2ª Região (Rio e Espírito Santo) concedeu liminar a 15 candidatos da Universidade Federal do Espírito Santo que perderam vagas para cotistas.
Rio recorre da suspensão de cota em universidades
Folha de São Paulo, 27/05/2009 - São Paulo SP
DA SUCURSAL DO RIO O governo do Rio recorrerá da decisão do Tribunal de Justiça do Estado de suspender temporariamente os efeitos da lei de cotas nas universidades estaduais fluminenses. A decisão do TJ do Rio, de anteontem, foi favorável ao pedido do deputado estadual Flávio Bolsonaro (PP) para declarar a lei 5.346/08 inconstitucional. Para o deputado, a lei é "demagógica, discriminatória e não atinge seus objetivos", pois "provoca um acirramento da discriminação na sociedade." A estratégia da Procuradoria Geral do Estado será inicialmente solicitar que a decisão não surta efeito no vestibular que já está em curso. Mas o governo também defenderá a constitucionalidade da lei. Para o secretário de Ciência e Tecnologia, Alexandre Cardoso, a medida prejudica 67 mil alunos inscritos no vestibular das universidades estaduais, pois eles se inscreveram no concurso com base nas regras de um edital já divulgado. Por enquanto, a decisão ainda não altera o vestibular, já que apenas a primeira fase é realizada no primeiro semestre, e, só na segunda fase, é pedido aos alunos que informem se concorrerão por cota. A lei original passou por várias modificações na Assembleia Legislativa, mas, em 2008, foi mantida a reserva de 45% das vagas para negros, indígenas, alunos da rede pública, deficientes e filhos de policiais, bombeiros ou militares mortos em serviço. Para o reitor da Uerj, Ricardo Vieiralves, a decisão da Justiça gera insegurança em todas as universidades do país que adotam cotas.
Haddad acredita que discussão sobre cotas deve terminar no STF
Portal UOL Educação, 26/05/2009
Da Agência Brasil
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta terça-feira (26) que o debate sobre a decisão que suspendeu o sistema de cotas na Uerj (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) terminará no Supremo Tribunal Federal (STF). "Essa questão foi discutida à exaustão pelo Executivo, está sendo debatida pelo Legislativo e agora o Judiciário foi chamado para discutir a questão", avaliou. Haddad acredita que, da mesma forma que uma ação que questiona a constitucionalidade do Prouni (Programa Universidade para Todos) tramita hoje no Supremo, o sistema de cotas será decidido pela Corte. Sobre a liminar concedida pelos desembargadores do Tribunal de Justiça do Rio que suspendeu a lei que prevê as cotas nas universidades estaduais, Haddad disse que "decisão judicial não se discute". "Ou se cumpre, ou se recorre", completou. O ministro reiterou que é favorável às políticas afirmativas para inclusão de alunos da rede pública nas universidades púbicas, com distribuição das vagas de acordo com as características raciais da população da região. Amanda Cieglinski
domingo, 24 de maio de 2009
“Precisamos ir além da narrativa”
Carta na Escola
por Livia Perozim
Para Ezequiel Theodoro da Silva, a escola deixa de formar um cidadão ao não apresentar os diferentes gêneros de linguagem e modos de ler
Desde a década de 70, o professor da Unicamp Ezequiel Theodoro da Silva vem dirigindo suas pesquisas para a leitura escolar e a formação de leitores. Além de diversos livros sobre o tema, participações em congressos e um longo trabalho de formação com docentes de vários estados do País, Ezequiel colaborou com a fundação da Associação Brasileira de Leitura, que realiza em julho a 17ª edição do Congresso de Leitura do Brasil (pág. 10). Em sua trajetória pela democratização do livro e da leitura, o atual professor aposentado aprofundou a ideia de que ensinar a ler “é uma função do coletivo escolar” e não apenas dos professores de Língua Portuguesa, como costuma acontecer. Nesta entrevista a Lívia Perozim, Ezequiel fala sobre o papel da leitura como uma competência básica para o exercício da cidadania e aponta algumas questões que atravancam a formação de um aluno leitor e escritor. Entre elas, o empobrecimento cultural da escola, a falta de um currículo que agregue um repertório contínuo de gêneros literários e autores e o fato de não haver uma vivência escolar no Ensino Médio, direcionado apenas ao pragmatismo do vestibular.
Carta na Escola: Qual é o principal problema dos alunos em relação à leitura?
Ezequiel Theodoro da Silva: A fragilidade se dá ante uma situação social específica, constituída dentro de um contexto social específico. Nesses termos, me parece que a resposta que o jovem vem dando ao universo da escrita impressa se vê enfraquecida em razão da falta de estímulo socioambiental. Na escola, na família e em outras instâncias sociais, onde a leitura poderia ser mais bem viabilizada, está afastada ou retraída a oferta de materiais escritos. Por outro lado, a internet traz a linguagem virtual com um determinado tipo de configuração e uma atração histórica pelo universo das imagens.
CE: A internet mudou o jeito de ler?
ETS: Acho que sim. Cada meio de transmissão da escrita solicita um gesto de leitura. Você não lê uma revista da mesma forma que lê um jornal. Esses diferentes suportes impõem ao leitor uma determinada atitude de recepção. Algumas coisas eu posso ler velozmente. Outras, com muita pausa. Um poema do Manuel de Barros é para ser curtido, cada linha é uma reflexão.
CE: Qual a diferença entre a leitura no suporte impresso e na internet?
ETS: A escrita virtual tem um componente de velocidade muito forte e uma gramática específica de composição. Os componentes de reflexão sobre o que se lê não cabem no universo veloz da internet. Quando a leitura exige um gesto mais pausado e meditativo, o jovem não encontra meios que o façam desacelerar. Essa velocidade gera um hábito de o sujeito viver no mundo da pressa. As pesquisas mostram que o jovem numa tela de computador vê muito mais coisas, coloca os olhos em muitos pontos perceptivos que demonstram uma situação diferençada de leitura. A escola peca ao não mostrar ao aluno que existem diferentes propósitos e dimensões do modo de ler. Um leitor bem preparado é aquele que estabelece os propósitos e as necessidades, conforme o tipo de texto que ele tem pela frente.
CE: A escola peca ao não diversificar os gêneros textuais de leitura?
ETS: Sim, porque há uma ênfase muito grande na narrativa e os outros gêneros são totalmente esquecidos. Precisamos ir além da narrativa. A argumentação, a linguagem do posicionamento, fica muito pulverizada na escola. Tempos atrás, fizemos uma pesquisa na PUC-SP e vimos a dificuldade do aluno que entra na universidade em configurar um texto de opinião. Isso revela um tipo de escola transmissora e reprodutora e não de uma escola questionadora. A escola deveria trabalhar todos os gêneros – narrativo, descritivo, dissertativo e argumentativo –, de modo que se forme aquilo que se espera da escola: o cidadão, o cara que se posiciona. Um cidadão deveria dominar todas as estruturas de linguagem e todos os modos de ler.
CE: As histórias em quadrinhos podem ser uma plataforma de leitura para estimular a aproximação com a literatura adulta?
ETS: O caminho que leva ao gosto pela literatura clássica ou regional é positivo quando se sabe aonde se quer chegar. A escola tem a função primordial de levar ao letramento, ao domínio da leitura e da escrita. O aluno tem de chegar ao final do Ensino Médio sabendo ler e escrever e podendo interagir com aquilo que circula socialmente. O que ocorre muitas vezes é que a escola se perde no caminho. Nesses casos, as HQs deixam de ser um meio para uma literatura mais “sofisticada”.
CE: Como os professores de outras áreas que não a de Língua Portuguesa podem trabalhar na formação do aluno leitor e escritor?
ETS: Por volta de 1972, eu já falava na Câmara Brasileira do Livro que o ensino da leitura é uma função do coletivo escolar e não de um professor. O que eu defendo é que a leitura seja um tópico planejado e discutido no projeto político pedagógico da escola.
CE: Quais os aspectos fundamentais de um projeto de leitura?
ETS: A gente peca na sequenciação de desafios para leitura. Um fator escolar terrível para formação do leitor é a redundância curricular. Como não há integração, a criança vê e revê os mesmos autores e os mesmos textos o tempo todo. É como o ensino de Inglês na escola. Todo mundo ensina o verbo to be. Há um complexo de gêneros literários e de autores que pode ser colocado em um tronco curricular crescente e espiral, de modo que o aluno conviva com todos os gêneros no decorrer de sua vida escolar. É o que a secretaria estadual de educação de São Paulo está tentando colocar em prática. Havia um imenso caos no currículo da rede estadual. A primeira série não leva para segunda e assim por diante. Nos anos terminais do Ensino Fundamental e no início do Ensino Médio, os resultados são drásticos porque o sujeito não incorpora autores, conhecimentos, linguagem.
CE: Como o professor pode trabalhar com um aluno que chegou ao Ensino Médio sem o repertório esperado?
ETS: Tem um grande psicólogo norte-americano, o Gerald Brommer, que diz assim: comece a ensinar do nível que seu aluno está. O que se percebe é que o repertório acadêmico e cultural dos alunos, em razão desse caos curricular, deixa muito a desejar. Certamente o professor do Ensino Médio vive um dilema, que se repete na universidade: avanço com poucos ou não avanço com ninguém? Outra questão que fortaleceria o trabalho do professor nesse tipo de situação é a estrutura escolar e os profissionais que poderiam estar a serviço do ensino. Eu tenho defendido uma estrutura administrativa mais complexa, que aborde informática, saúde do escolar, drogas, violência urbana e a vida complexa que se vive. A complexidade das coisas, tratada por Edgar Morin, não está sendo vista pela administração da escola, que continua com o diretor, o vice e o coordenador pedagógico. A escola foi perdendo profissionais, quando deveria ter um técnico de informática para atualizar equipamentos, um psicólogo, um médico... As propostas mais inovadoras, como a Escola Parque, criada por Anísio Teixeira na Bahia, e os Cieps (Centro Integrado de Educação Pública do Estado), do Darcy Ribeiro, traziam esses profissionais. A escola deveria ter, já faz tempo, um bibliotecário, mas o governo não abre perspectiva de contratar esse profissional.
CE: Há uma estimativa de quantas bibliotecas escolares o Brasil tem na rede pública?
ETS: No estado de São Paulo, 70% das escolas têm biblioteca. No Brasil, cai para 50%. O que ocorre é que mesmo que haja livros não tem o profissional que conduz a biblioteca. Por isso, os programas de distribuição gratuita de livros falham na base. Os livros chegam à escola, mas não tem ninguém para recebê-los, organizá-los e disponibilizá-los. Os livros se perdem. Nós estamos distribuindo livro no Brasil desde 1970. São milhões e milhões de reais. Mas isso não melhora o ensino.
CE: Por que o acesso ao livro não vem melhorando o ensino?
ETS: Há uma tradição de biblioteca que é a de normatividade. Essa visão foi muito questionada. Já existem concepções mais arejadas de biblioteca que não seja um mero apêndice ou local de castigo, mas um lugar atraente e articulado com as atividades de ensino. A tradição norte-americana de desenvolvimento de escolas nasce pela biblioteca. No Brasil, é o inverso. Continuamos com escolas sem bibliotecários. Esses mecanismos são importantes porque apontam para situações possíveis de leitura. O que significa a Biblioteca Mário de Andrade, em São Paulo? É uma possibilidade de ler e de ver outras pessoas lendo. A escola é um espaço empobrecido culturalmente. O Bartolomeu Campos de Queirós diz que as escolas brasileiras são feias. A escola bonita, na concepção de Paulo Freire, é a que tem uma estrutura cultural condizente com o seu tempo. Talvez os Centros Educacionais Unicaficados (CEUs), que a Marta Suplicy fez na cidade de São Paulo, agora venham a ter.
CE: Na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, quando se exige uma postura mais distanciada e mais técnica do leitor diante do livro, a escola, em lugar de promover a leitura cria rejeição a ela?
ETS: O currículo escolar brasileiro, que representava possibilidades de convivência com a cultura, tornou-se pobre e pragmático. Muitas disciplinas foram queimadas, principalmente aquelas voltadas à cultura geral, como o Francês, o Inglês e as Artes Manuais. Quando se restringem as possibilidades de vivência curricular, restringe-se também o contato cultural. Ou seja, se eu tenho aula de Francês, posso entrar em contato com os autores e a cultura de outro país. A passagem para o Ensino Médio cria outro fator direcionado ao próprio pragmatismo do vestibular, a ponte para a universidade. Na 8ª série, o aluno começa a diversificar os seus interesses. Por outro lado, a escola funciona para colocá-lo na universidade. A vivência escolar de Ensino Médio se perdeu. Por isso não se fala muito de Ensino Médio no País. Parece que ele não existe. É o fantasma da educação.
CE: As listas que os grandes vestibulares impõem aos candidatos sintetizam o que precisa ser lido nessa etapa da vida?
ETS: Acho que não. Um leitor não se faz com vinte obras de lista de vestibular. Ele precisa de muito mais. Mas sou a favor da lista. Ao menos, temos uma orientação. Agora, a forma como a leitura é trabalhada é extremamente didatizada.
CE: Os autores contemporâneos dificilmente entram nas listas de livros para os vestibulares. Os jovens não poderiam se identificar experimentando essa literatura?
ETS: Determinados temas que poderiam ser discutidos nessa fase existencial do jovem são deixados de lado porque há um tempo curricular a cumprir. Para introduzir determinados temas e selecionar uma literatura mais experimental é preciso ter um professor leitor. Tenho várias pesquisas que mostram uma redução significativa no repertório literário dos professores. Há uma tendência muito forte para a auto-ajuda e a literatura religiosa. Esse é o gosto de leitura da maior parte dos professores. A leitura de autores contemporâneos é rara entre eles, que são hoje maus leitores.
CE: Isso vem sendo discutido nos cursos de Pedagogia?
ETS: Os cursos reproduzem um procedimento que é ler sobre literatura e não ler literatura. Nós tivemos o Plano Nacional do Livro e da Leitura e o Ministério da Cultura nos solicitou um programa de formação de mediadores de leitura. Foi proposto que o curso reservasse de 40% a 50% de sua carga horária para o sujeito ler e se formar leitor.
CE: Por que a leitura de narrativas longas não faz parte do hábito de leitura dos jovens?
ETS: Por que os textos se encurtam? Porque o tempo curricular é curto. A narrativa longa demanda tempo, energia, planejamento e acompanhamento da leitura. Demanda não só atitude, mas a criação de situações e espaços curriculares em que a narrativa longa venha a acontecer dentro da própria escola.
CE: De que maneira a leitura está relacionada à escrita? É possível escrever bem sem gostar de ler? Já foram feitos estudos nesse sentido?
ETS: As leituras são visitas a configurações e modelos de escrita. Convivemos com o universo da escrita através da leitura. Essas frequentações possibilitam expressões diversificadas. Ao entrar na gramática de Guimarães Rosa e conviver com aquilo, aprende-se que a transgressão da gramática tradicional é possível. As pesquisas que existem sobre a relação escrita e leitura não apontam que os melhores leitores são os melhores escritores. É mais uma questão de possibilidades: muito do jeito de escrever nasce de uma síntese do que aprendemos com a escrita dos outros.
CE: Várias pesquisas confirmam que a leitura é uma história de família. Por que algumas pessoas adquirem o hábito da leitura e outras, não, mesmo em condições simulares? Na mesma família, por exemplo?
ETS: A convivência com situações de leitura é fundamental para a produção de novos leitores na sociedade. Entretanto, por pesquisas, também sabemos que grande parte das famílias brasileiras não cultiva a leitura. Seja porque você tem pais trabalhadores que não têm muito vínculo com a escola ou porque nunca deram muita bola para isso e preferem outros mecanismos de circulação de informação. Com o enfraquecimento da família na estimulação socioambiental da leitura, a escola ganha uma importância mais vital, assumindo uma função que seria da família. E não adianta partir para uma visão de esquiva. A escola hoje tem essa função cultural. É preciso ter consciência que nas famílias mais empobrecidas, de analfabetos funcionais, o leitor floresce na escola. Uma família mais humilde tem plena consciência da importância da leitura e da escrita. O sujeito é não leitor, mas quer que o filho seja um leitor. Manda o filho para a escola para ler, escrever e contar.
por Livia Perozim
Para Ezequiel Theodoro da Silva, a escola deixa de formar um cidadão ao não apresentar os diferentes gêneros de linguagem e modos de ler
Desde a década de 70, o professor da Unicamp Ezequiel Theodoro da Silva vem dirigindo suas pesquisas para a leitura escolar e a formação de leitores. Além de diversos livros sobre o tema, participações em congressos e um longo trabalho de formação com docentes de vários estados do País, Ezequiel colaborou com a fundação da Associação Brasileira de Leitura, que realiza em julho a 17ª edição do Congresso de Leitura do Brasil (pág. 10). Em sua trajetória pela democratização do livro e da leitura, o atual professor aposentado aprofundou a ideia de que ensinar a ler “é uma função do coletivo escolar” e não apenas dos professores de Língua Portuguesa, como costuma acontecer. Nesta entrevista a Lívia Perozim, Ezequiel fala sobre o papel da leitura como uma competência básica para o exercício da cidadania e aponta algumas questões que atravancam a formação de um aluno leitor e escritor. Entre elas, o empobrecimento cultural da escola, a falta de um currículo que agregue um repertório contínuo de gêneros literários e autores e o fato de não haver uma vivência escolar no Ensino Médio, direcionado apenas ao pragmatismo do vestibular.
Carta na Escola: Qual é o principal problema dos alunos em relação à leitura?
Ezequiel Theodoro da Silva: A fragilidade se dá ante uma situação social específica, constituída dentro de um contexto social específico. Nesses termos, me parece que a resposta que o jovem vem dando ao universo da escrita impressa se vê enfraquecida em razão da falta de estímulo socioambiental. Na escola, na família e em outras instâncias sociais, onde a leitura poderia ser mais bem viabilizada, está afastada ou retraída a oferta de materiais escritos. Por outro lado, a internet traz a linguagem virtual com um determinado tipo de configuração e uma atração histórica pelo universo das imagens.
CE: A internet mudou o jeito de ler?
ETS: Acho que sim. Cada meio de transmissão da escrita solicita um gesto de leitura. Você não lê uma revista da mesma forma que lê um jornal. Esses diferentes suportes impõem ao leitor uma determinada atitude de recepção. Algumas coisas eu posso ler velozmente. Outras, com muita pausa. Um poema do Manuel de Barros é para ser curtido, cada linha é uma reflexão.
CE: Qual a diferença entre a leitura no suporte impresso e na internet?
ETS: A escrita virtual tem um componente de velocidade muito forte e uma gramática específica de composição. Os componentes de reflexão sobre o que se lê não cabem no universo veloz da internet. Quando a leitura exige um gesto mais pausado e meditativo, o jovem não encontra meios que o façam desacelerar. Essa velocidade gera um hábito de o sujeito viver no mundo da pressa. As pesquisas mostram que o jovem numa tela de computador vê muito mais coisas, coloca os olhos em muitos pontos perceptivos que demonstram uma situação diferençada de leitura. A escola peca ao não mostrar ao aluno que existem diferentes propósitos e dimensões do modo de ler. Um leitor bem preparado é aquele que estabelece os propósitos e as necessidades, conforme o tipo de texto que ele tem pela frente.
CE: A escola peca ao não diversificar os gêneros textuais de leitura?
ETS: Sim, porque há uma ênfase muito grande na narrativa e os outros gêneros são totalmente esquecidos. Precisamos ir além da narrativa. A argumentação, a linguagem do posicionamento, fica muito pulverizada na escola. Tempos atrás, fizemos uma pesquisa na PUC-SP e vimos a dificuldade do aluno que entra na universidade em configurar um texto de opinião. Isso revela um tipo de escola transmissora e reprodutora e não de uma escola questionadora. A escola deveria trabalhar todos os gêneros – narrativo, descritivo, dissertativo e argumentativo –, de modo que se forme aquilo que se espera da escola: o cidadão, o cara que se posiciona. Um cidadão deveria dominar todas as estruturas de linguagem e todos os modos de ler.
CE: As histórias em quadrinhos podem ser uma plataforma de leitura para estimular a aproximação com a literatura adulta?
ETS: O caminho que leva ao gosto pela literatura clássica ou regional é positivo quando se sabe aonde se quer chegar. A escola tem a função primordial de levar ao letramento, ao domínio da leitura e da escrita. O aluno tem de chegar ao final do Ensino Médio sabendo ler e escrever e podendo interagir com aquilo que circula socialmente. O que ocorre muitas vezes é que a escola se perde no caminho. Nesses casos, as HQs deixam de ser um meio para uma literatura mais “sofisticada”.
CE: Como os professores de outras áreas que não a de Língua Portuguesa podem trabalhar na formação do aluno leitor e escritor?
ETS: Por volta de 1972, eu já falava na Câmara Brasileira do Livro que o ensino da leitura é uma função do coletivo escolar e não de um professor. O que eu defendo é que a leitura seja um tópico planejado e discutido no projeto político pedagógico da escola.
CE: Quais os aspectos fundamentais de um projeto de leitura?
ETS: A gente peca na sequenciação de desafios para leitura. Um fator escolar terrível para formação do leitor é a redundância curricular. Como não há integração, a criança vê e revê os mesmos autores e os mesmos textos o tempo todo. É como o ensino de Inglês na escola. Todo mundo ensina o verbo to be. Há um complexo de gêneros literários e de autores que pode ser colocado em um tronco curricular crescente e espiral, de modo que o aluno conviva com todos os gêneros no decorrer de sua vida escolar. É o que a secretaria estadual de educação de São Paulo está tentando colocar em prática. Havia um imenso caos no currículo da rede estadual. A primeira série não leva para segunda e assim por diante. Nos anos terminais do Ensino Fundamental e no início do Ensino Médio, os resultados são drásticos porque o sujeito não incorpora autores, conhecimentos, linguagem.
CE: Como o professor pode trabalhar com um aluno que chegou ao Ensino Médio sem o repertório esperado?
ETS: Tem um grande psicólogo norte-americano, o Gerald Brommer, que diz assim: comece a ensinar do nível que seu aluno está. O que se percebe é que o repertório acadêmico e cultural dos alunos, em razão desse caos curricular, deixa muito a desejar. Certamente o professor do Ensino Médio vive um dilema, que se repete na universidade: avanço com poucos ou não avanço com ninguém? Outra questão que fortaleceria o trabalho do professor nesse tipo de situação é a estrutura escolar e os profissionais que poderiam estar a serviço do ensino. Eu tenho defendido uma estrutura administrativa mais complexa, que aborde informática, saúde do escolar, drogas, violência urbana e a vida complexa que se vive. A complexidade das coisas, tratada por Edgar Morin, não está sendo vista pela administração da escola, que continua com o diretor, o vice e o coordenador pedagógico. A escola foi perdendo profissionais, quando deveria ter um técnico de informática para atualizar equipamentos, um psicólogo, um médico... As propostas mais inovadoras, como a Escola Parque, criada por Anísio Teixeira na Bahia, e os Cieps (Centro Integrado de Educação Pública do Estado), do Darcy Ribeiro, traziam esses profissionais. A escola deveria ter, já faz tempo, um bibliotecário, mas o governo não abre perspectiva de contratar esse profissional.
CE: Há uma estimativa de quantas bibliotecas escolares o Brasil tem na rede pública?
ETS: No estado de São Paulo, 70% das escolas têm biblioteca. No Brasil, cai para 50%. O que ocorre é que mesmo que haja livros não tem o profissional que conduz a biblioteca. Por isso, os programas de distribuição gratuita de livros falham na base. Os livros chegam à escola, mas não tem ninguém para recebê-los, organizá-los e disponibilizá-los. Os livros se perdem. Nós estamos distribuindo livro no Brasil desde 1970. São milhões e milhões de reais. Mas isso não melhora o ensino.
CE: Por que o acesso ao livro não vem melhorando o ensino?
ETS: Há uma tradição de biblioteca que é a de normatividade. Essa visão foi muito questionada. Já existem concepções mais arejadas de biblioteca que não seja um mero apêndice ou local de castigo, mas um lugar atraente e articulado com as atividades de ensino. A tradição norte-americana de desenvolvimento de escolas nasce pela biblioteca. No Brasil, é o inverso. Continuamos com escolas sem bibliotecários. Esses mecanismos são importantes porque apontam para situações possíveis de leitura. O que significa a Biblioteca Mário de Andrade, em São Paulo? É uma possibilidade de ler e de ver outras pessoas lendo. A escola é um espaço empobrecido culturalmente. O Bartolomeu Campos de Queirós diz que as escolas brasileiras são feias. A escola bonita, na concepção de Paulo Freire, é a que tem uma estrutura cultural condizente com o seu tempo. Talvez os Centros Educacionais Unicaficados (CEUs), que a Marta Suplicy fez na cidade de São Paulo, agora venham a ter.
CE: Na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, quando se exige uma postura mais distanciada e mais técnica do leitor diante do livro, a escola, em lugar de promover a leitura cria rejeição a ela?
ETS: O currículo escolar brasileiro, que representava possibilidades de convivência com a cultura, tornou-se pobre e pragmático. Muitas disciplinas foram queimadas, principalmente aquelas voltadas à cultura geral, como o Francês, o Inglês e as Artes Manuais. Quando se restringem as possibilidades de vivência curricular, restringe-se também o contato cultural. Ou seja, se eu tenho aula de Francês, posso entrar em contato com os autores e a cultura de outro país. A passagem para o Ensino Médio cria outro fator direcionado ao próprio pragmatismo do vestibular, a ponte para a universidade. Na 8ª série, o aluno começa a diversificar os seus interesses. Por outro lado, a escola funciona para colocá-lo na universidade. A vivência escolar de Ensino Médio se perdeu. Por isso não se fala muito de Ensino Médio no País. Parece que ele não existe. É o fantasma da educação.
CE: As listas que os grandes vestibulares impõem aos candidatos sintetizam o que precisa ser lido nessa etapa da vida?
ETS: Acho que não. Um leitor não se faz com vinte obras de lista de vestibular. Ele precisa de muito mais. Mas sou a favor da lista. Ao menos, temos uma orientação. Agora, a forma como a leitura é trabalhada é extremamente didatizada.
CE: Os autores contemporâneos dificilmente entram nas listas de livros para os vestibulares. Os jovens não poderiam se identificar experimentando essa literatura?
ETS: Determinados temas que poderiam ser discutidos nessa fase existencial do jovem são deixados de lado porque há um tempo curricular a cumprir. Para introduzir determinados temas e selecionar uma literatura mais experimental é preciso ter um professor leitor. Tenho várias pesquisas que mostram uma redução significativa no repertório literário dos professores. Há uma tendência muito forte para a auto-ajuda e a literatura religiosa. Esse é o gosto de leitura da maior parte dos professores. A leitura de autores contemporâneos é rara entre eles, que são hoje maus leitores.
CE: Isso vem sendo discutido nos cursos de Pedagogia?
ETS: Os cursos reproduzem um procedimento que é ler sobre literatura e não ler literatura. Nós tivemos o Plano Nacional do Livro e da Leitura e o Ministério da Cultura nos solicitou um programa de formação de mediadores de leitura. Foi proposto que o curso reservasse de 40% a 50% de sua carga horária para o sujeito ler e se formar leitor.
CE: Por que a leitura de narrativas longas não faz parte do hábito de leitura dos jovens?
ETS: Por que os textos se encurtam? Porque o tempo curricular é curto. A narrativa longa demanda tempo, energia, planejamento e acompanhamento da leitura. Demanda não só atitude, mas a criação de situações e espaços curriculares em que a narrativa longa venha a acontecer dentro da própria escola.
CE: De que maneira a leitura está relacionada à escrita? É possível escrever bem sem gostar de ler? Já foram feitos estudos nesse sentido?
ETS: As leituras são visitas a configurações e modelos de escrita. Convivemos com o universo da escrita através da leitura. Essas frequentações possibilitam expressões diversificadas. Ao entrar na gramática de Guimarães Rosa e conviver com aquilo, aprende-se que a transgressão da gramática tradicional é possível. As pesquisas que existem sobre a relação escrita e leitura não apontam que os melhores leitores são os melhores escritores. É mais uma questão de possibilidades: muito do jeito de escrever nasce de uma síntese do que aprendemos com a escrita dos outros.
CE: Várias pesquisas confirmam que a leitura é uma história de família. Por que algumas pessoas adquirem o hábito da leitura e outras, não, mesmo em condições simulares? Na mesma família, por exemplo?
ETS: A convivência com situações de leitura é fundamental para a produção de novos leitores na sociedade. Entretanto, por pesquisas, também sabemos que grande parte das famílias brasileiras não cultiva a leitura. Seja porque você tem pais trabalhadores que não têm muito vínculo com a escola ou porque nunca deram muita bola para isso e preferem outros mecanismos de circulação de informação. Com o enfraquecimento da família na estimulação socioambiental da leitura, a escola ganha uma importância mais vital, assumindo uma função que seria da família. E não adianta partir para uma visão de esquiva. A escola hoje tem essa função cultural. É preciso ter consciência que nas famílias mais empobrecidas, de analfabetos funcionais, o leitor floresce na escola. Uma família mais humilde tem plena consciência da importância da leitura e da escrita. O sujeito é não leitor, mas quer que o filho seja um leitor. Manda o filho para a escola para ler, escrever e contar.
sábado, 23 de maio de 2009
Brasil assina acordo de cooperação educacional com UE
> Portal Terra Educação, 18/05/2009
O Brasil e a União Européia firmaram acordo de intenções na área da educação nesta segunda-feira, dia 18. A declaração - assinada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e pelo comissário para Educação, Formação, Cultura e Juventude da Comissão Européia, Ján Figel - prevê o reforço da cooperação entre os governos. A partir de agora, serão montadas comissões com representantes do Brasil e da União Européia para definir as áreas prioritárias de trabalho e a forma de cooperação. Entre as propostas estão a mobilidade (intercâmbio) de estudantes e de pesquisadores acadêmicos, a criação de vínculos entre instituições de ensino, o fortalecimento da educação profissional e a promoção do uso de língua estrangeira. Os dois governos pretendem, ainda, trocar experiências de práticas educacionais bem-sucedidas, rever o desenvolvimento de políticas públicas e compartilhar resultados em questões de interesse comum na área da educação. As informações são do Ministério da Educação (MEC)
O Brasil e a União Européia firmaram acordo de intenções na área da educação nesta segunda-feira, dia 18. A declaração - assinada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, e pelo comissário para Educação, Formação, Cultura e Juventude da Comissão Européia, Ján Figel - prevê o reforço da cooperação entre os governos. A partir de agora, serão montadas comissões com representantes do Brasil e da União Européia para definir as áreas prioritárias de trabalho e a forma de cooperação. Entre as propostas estão a mobilidade (intercâmbio) de estudantes e de pesquisadores acadêmicos, a criação de vínculos entre instituições de ensino, o fortalecimento da educação profissional e a promoção do uso de língua estrangeira. Os dois governos pretendem, ainda, trocar experiências de práticas educacionais bem-sucedidas, rever o desenvolvimento de políticas públicas e compartilhar resultados em questões de interesse comum na área da educação. As informações são do Ministério da Educação (MEC)
Formação de professores será alvo de plano nacional do MEC
Portal G1, 20/05/2009
No dia 28, serão apresentados planos estratégicos para cada estado. Secretária de Educação Básica adiantou ao G1 as principais medidas Fernanda Calgaro O Ministério da Educação (MEC) prepara um programa voltado para valorizar a formação de professores da educação básica no país. As necessidades de cada estado foram mapeadas e farão parte de planos estratégicos de atuação. Em entrevista ao G1 nesta quarta-feira (20), a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda, adiantou o que será lançado no próximo dia 28.
G1 - No que consistirá o programa?
Maria do Pilar Lacerda - São várias medidas e as duas mais importantes são a apresentação do plano estratégico de formação de professores, já elaborado por 21 estados em regime de colaboração com o governo federal e os municípios, que vai apontar a necessidade de formação em cada estado de primeira licenciatura, isto é, de professores que não têm curso superior, da segunda licenciatura, por exemplo professores de matemática que dão aula de química ou a complementação pedagógica, dentistas que dão aula de biologia e precisam da formação pedagógica.
G1 - Como foi elaborado o plano para cada estado?
Maria do Pilar - O plano foi feito por uma comissão estadual, composta pelo secretário estadual, o representante dos secretários municipais, os representantes das universidades públicas e um represente do ministério. Então, ele reflete a especificidade de cada estado e as necessidades de formação inicial ou complementação pedagógica ou segunda licenciatura. Isso aparece no PAR, tanto o plano estratégico, como os Planos de Ações Articuladas já apontavam a necessidade de formação de professores. Só que esse plano foca na formação inicial.
G1 - Por que somente 21 estados apresentaram planos estratégicos?
Maria do Pilar - Dois estados não precisam porque não têm mais demanda, que são o Acre e o Distrito Federal, pois já têm todos os seus professores formados nas áreas adequadas. O Acre tem um trabalho muito importante e sólido na área de educação. Os outros estados não apresentaram plano ou porque não começaram ou porque já têm seu programa próprio de formação, como Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul e Roraima. Nenhum deles se negou a fazê-lo. Eles vão fazer o plano em tempos diferentes do que esses 21 primeiros.
G1 - Como serão oferecidos os cursos para dar a formação adequada para esses professores? Maria do Pilar - Essa demanda será atendida por universidades públicas, estaduais ou federais, e pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) [programa do governo federal de graduação à distância. Todas as universidades que aderiram ao Reuni devem privilegiar a formação por meio dos cursos de licenciatura. Por isso que foi aumentada a oferta de vaga nas licenciaturas e também vagas noturnas.
G1 - Que outras medidas serão anunciadas?
Maria do Pilar - A outra questão é o trabalho de valorização da carreira docente, quer dizer, não há possibilidade de você atrair jovens para a carreira se não tornar essa carreira atrativa. E deverá ser atrativa em dois sentidos: no sentido de o jovem saber que é uma carreira que vai começar, depois vai subir e terá reconhecimento, e que a formação continuada vai ser valorizada e também da remuneração. Então, o piso nacional salarial é um apontamento importante para a valorização da carreira.
G1 - Qual será o foco do MEC em relação aos cursos de pedagogia?
Maria do Pilar - Teremos novos instrumentos para reconhecimento e autorização de funcionamento dos cursos de pedagogia, com foco cada vez maior na formação dos professores, teórica e prática, porque não existe uma boa prática sem a formação teórica, mas a teoria descolada da prática também não funciona. Nós vamos olhar com muito carinho e rigor os cursos de pedagogia, como têm sido olhados os de direito e os de medicina. A pedagogia é tão estratégica quanto a medicina, um marco mesmo da educação no Brasil.
G1 - Como isso funcionará na prática?
Maria do Pilar - Os critérios serão mais rigorosos tanto para autorizar novos cursos quanto para reconhecer aqueles já existentes. Ao serem avaliados pelo ministério, se não cumprirem o que esses instrumentos de fiscalização dirão, não terão o reconhecimento. Isso é para valorizar. Professor não pode ser formado em qualquer lugar e não pode ser formado por qualquer um. Se é uma profissão e uma carreira tão estratégica, ela tem que ser considerada uma função do estado brasileiro que assumirá essa defesa e avaliação muito rigorosa da carreira e da formação do professor. Se os cursos não corresponderem à qualidade necessária, poderão ser fechados ou ter diminuição da oferta de vagas. Isso já é um procedimento usual, mas vamos mudar o instrumento de avaliação com foco maior na formação dos professores.
G1 - Quais serão esses novos instrumentos?
Maria do Pilar - Esses instrumentos de avaliação esperam que o curso forme professores para a educação infantil e as séries iniciais, ou seja, até o quinto ano do ensino fundamental. Então, o foco do curso tem de ser na alfabetização, no letramento, na matemática. Os professores têm de saber ensinar matemática, ciência, estudos sociais, porque os professores das séries iniciais trabalham com todas essas áreas do conhecimento. E ele vai aprender isso no curso de pedagogia e o instrumento de avaliação do curso olhará isso. Então, se isso não estiver no currículo ou, se coloca no currículo, mas na biblioteca não tem livros de referência isso, nós vamos cobrar. E aí, se a nota do curso for muito baixa, merecerá um acompanhamento muito mais próximo do ministério.
No dia 28, serão apresentados planos estratégicos para cada estado. Secretária de Educação Básica adiantou ao G1 as principais medidas Fernanda Calgaro O Ministério da Educação (MEC) prepara um programa voltado para valorizar a formação de professores da educação básica no país. As necessidades de cada estado foram mapeadas e farão parte de planos estratégicos de atuação. Em entrevista ao G1 nesta quarta-feira (20), a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda, adiantou o que será lançado no próximo dia 28.
G1 - No que consistirá o programa?
Maria do Pilar Lacerda - São várias medidas e as duas mais importantes são a apresentação do plano estratégico de formação de professores, já elaborado por 21 estados em regime de colaboração com o governo federal e os municípios, que vai apontar a necessidade de formação em cada estado de primeira licenciatura, isto é, de professores que não têm curso superior, da segunda licenciatura, por exemplo professores de matemática que dão aula de química ou a complementação pedagógica, dentistas que dão aula de biologia e precisam da formação pedagógica.
G1 - Como foi elaborado o plano para cada estado?
Maria do Pilar - O plano foi feito por uma comissão estadual, composta pelo secretário estadual, o representante dos secretários municipais, os representantes das universidades públicas e um represente do ministério. Então, ele reflete a especificidade de cada estado e as necessidades de formação inicial ou complementação pedagógica ou segunda licenciatura. Isso aparece no PAR, tanto o plano estratégico, como os Planos de Ações Articuladas já apontavam a necessidade de formação de professores. Só que esse plano foca na formação inicial.
G1 - Por que somente 21 estados apresentaram planos estratégicos?
Maria do Pilar - Dois estados não precisam porque não têm mais demanda, que são o Acre e o Distrito Federal, pois já têm todos os seus professores formados nas áreas adequadas. O Acre tem um trabalho muito importante e sólido na área de educação. Os outros estados não apresentaram plano ou porque não começaram ou porque já têm seu programa próprio de formação, como Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul e Roraima. Nenhum deles se negou a fazê-lo. Eles vão fazer o plano em tempos diferentes do que esses 21 primeiros.
G1 - Como serão oferecidos os cursos para dar a formação adequada para esses professores? Maria do Pilar - Essa demanda será atendida por universidades públicas, estaduais ou federais, e pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) [programa do governo federal de graduação à distância. Todas as universidades que aderiram ao Reuni devem privilegiar a formação por meio dos cursos de licenciatura. Por isso que foi aumentada a oferta de vaga nas licenciaturas e também vagas noturnas.
G1 - Que outras medidas serão anunciadas?
Maria do Pilar - A outra questão é o trabalho de valorização da carreira docente, quer dizer, não há possibilidade de você atrair jovens para a carreira se não tornar essa carreira atrativa. E deverá ser atrativa em dois sentidos: no sentido de o jovem saber que é uma carreira que vai começar, depois vai subir e terá reconhecimento, e que a formação continuada vai ser valorizada e também da remuneração. Então, o piso nacional salarial é um apontamento importante para a valorização da carreira.
G1 - Qual será o foco do MEC em relação aos cursos de pedagogia?
Maria do Pilar - Teremos novos instrumentos para reconhecimento e autorização de funcionamento dos cursos de pedagogia, com foco cada vez maior na formação dos professores, teórica e prática, porque não existe uma boa prática sem a formação teórica, mas a teoria descolada da prática também não funciona. Nós vamos olhar com muito carinho e rigor os cursos de pedagogia, como têm sido olhados os de direito e os de medicina. A pedagogia é tão estratégica quanto a medicina, um marco mesmo da educação no Brasil.
G1 - Como isso funcionará na prática?
Maria do Pilar - Os critérios serão mais rigorosos tanto para autorizar novos cursos quanto para reconhecer aqueles já existentes. Ao serem avaliados pelo ministério, se não cumprirem o que esses instrumentos de fiscalização dirão, não terão o reconhecimento. Isso é para valorizar. Professor não pode ser formado em qualquer lugar e não pode ser formado por qualquer um. Se é uma profissão e uma carreira tão estratégica, ela tem que ser considerada uma função do estado brasileiro que assumirá essa defesa e avaliação muito rigorosa da carreira e da formação do professor. Se os cursos não corresponderem à qualidade necessária, poderão ser fechados ou ter diminuição da oferta de vagas. Isso já é um procedimento usual, mas vamos mudar o instrumento de avaliação com foco maior na formação dos professores.
G1 - Quais serão esses novos instrumentos?
Maria do Pilar - Esses instrumentos de avaliação esperam que o curso forme professores para a educação infantil e as séries iniciais, ou seja, até o quinto ano do ensino fundamental. Então, o foco do curso tem de ser na alfabetização, no letramento, na matemática. Os professores têm de saber ensinar matemática, ciência, estudos sociais, porque os professores das séries iniciais trabalham com todas essas áreas do conhecimento. E ele vai aprender isso no curso de pedagogia e o instrumento de avaliação do curso olhará isso. Então, se isso não estiver no currículo ou, se coloca no currículo, mas na biblioteca não tem livros de referência isso, nós vamos cobrar. E aí, se a nota do curso for muito baixa, merecerá um acompanhamento muito mais próximo do ministério.
Educação, mercado e direitos humanos
Mariângela Graciano1 e Sérgio Haddad2
1 Mariângela Graciano é assessora da ONG Ação Educativa, coordenando o Observatório da Educação
2 Sérgio Haddad é coordenador geral da ONG Ação Educativa e diretor-presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos
In: DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 2008- Relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos - Disponível em http://www.social.org.br/relatorio%20dh%20brasil%202008.pdf
O capitalismo financeiro, no mundo, entrou em crise no ano de 2008. Ainda assim,
a lógica do mercado mantém sua força e influencia a maioria das relações humanas e
seu universo simbólico. A Educação, direito humano universal, vem gradativamente
sendo disputada pelos interesses de mercado e pela força do capital.
Constatada e reconhecida a massificação do ensino fundamental pelo poder público
– o Brasil tem quase 98% das crianças de 7 a 14 anos na escola, 90% estudando na
escola pública –, se fortalece a idéia de que a iniciativa privada tem muito a oferecer à
educação pública, tanto para ampliar o acesso na educação infantil, ensino médio e
ensino superior, ainda não universalizados, como para conferir qualidade à educação
básica em geral, a partir da sua lógica. Hoje, o ensino privado já é responsável por 60 %
da oferta do ensino superior.
Quando não é pela oferta direta de vagas no “mercado” educacional, a lógica de
mercado perpassa o ensino público como exemplo a ser seguido para sua gestão ou
como forma de se apropriar dos seus recursos orçamentários. A situação do ensino
médio expressa exemplarmente a situação. De acordo com a PNAD 2006, o
acesso ao ensino médio é profundamente desigual. Consideradas as pessoas com
idade de 15 a 17 anos, entre os 20% mais pobres apenas 24,9% estava matriculada,
enquanto entre os 20% mais ricos, 76,3% freqüentava esta etapa do ensino.
Apesar do aumento constante do número de matrículas no Nordeste e da redução
no Sudeste, para o mesmo grupo etário os índices são, respectivamente, 33,1%
e 76,3%. O recorte étnico-racial demonstra que apenas 37,4% da juventude negra
acessava o ensino médio, contra 58,5% branca. Entre os que vivem no campo,
apenas 27% freqüentavam o ensino médio, contra 52% da área urbana.
A qualidade do ensino, aferidas pelos exames, também é marcada pelas desigualdades.
O índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB/2005) foi
de 3,4 para o ensino médio nacional. Para estudantes da rede privada foi de 5,6 e
das redes públicas 3,1. Considerando que a escala é de 0 a 10, constata-se que os
níveis de aprendizagem são insatisfatórios para todos, mas é sensivelmente inferior
para as escolas públicas, que respondem por 89,8% das matrículas, sendo 0,82%
de responsabilidade do governo federal, 86,5% estadual e 1,96% municipal.
Na ausência de propostas de políticas públicas, vem ganhando espaço alternativas
como aquela apresentada pelo Instituto de Co-responsabilidade pela Educação
(ICE), de Pernambuco, cuja proposta, já implementada naquele estado e
que está sendo levada para outros da região Nordeste, consiste no estabelecimento
de parcerias entre governos, empresas privadas e fundações empresariais para
gestão da rede. O financiamento das escolas, que passaram a funcionar em período
integral, continua com o Estado, e o ICE, por meio de parceria com o setor
privado, participa com investimentos nas instalações físicas, consultorias para novas
tecnologias em conteúdo, método e gestão, assim como é co-gestor dos centros.
A iniciativa, envolvida e apresentada por intensa estratégia de marketing, vem
sendo apontada como alternativa a ser implantada em todo o País, e o argumento
mais forte é a melhoria do desempenho dos estudantes nos exames.
Com forte processo seletivo e de controle sobre professores e alunos, as
iniciativas vão se constituindo como ilhas dentro da rede, criando condições particulares
e não universais para todo o sistema. A idéia mais forte encerrada nesta
proposta é a de que os problemas da educação estão fundamentalmente vinculados
à qualidade da gestão pública, e não ao financiamento ou à definição da sua
função social ou ainda à perversa desigualdade que marca a sociedade brasileira,
determinando quem está, quem permanece e como permanece na escola. Um
choque de gestão privada seria a solução!
Ofício docente
Desconsiderar condições socioeconômicas e reduzir as ações para melhoria da qualidade
de ensino a ajustes de gestão também tem sido a opção do poder público em
relação ao ofício docente.
Nesta perspectiva, o destaque de 2008 vai para o conjunto de medidas implementadas
na rede estadual paulista de ensino.
Na tentativa de uniformizar a aprendizagem em toda a rede e desconsiderando a
autonomia das equipes pedagógicas das escolas, a Secretaria Estadual de Educação
elaborou manuais de orientação sobre o conteúdo curricular e a forma como deve ser
trabalhado em sala de aula. O professor passa a ser uma peça na implementação de
currículos elaborados de forma centralizada e por especialistas, desumanizando o trabalho
docente no seu saber próprio e criativo.
Além de estabelecer o conteúdo, a SEE implementou medidas que incidiram
diretamente sobre o cotidiano docente. A premiação financeira das equipes das escolas
com base no desempenho dos estudantes foi uma delas, estimulando a competição
entre elas. Atores vinculados ao empresariado defenderam a lógica de mercado, que
prevê a premiação dos melhores profissionais – alguns lamentaram não haver punição
para os que não atingissem as metas esperadas.
Chamou a atenção, a ausência de informações confiáveis sobre a eficácia dessas
iniciativas para a melhoria da qualidade de ensino, sobretudo quando não acompanhadas
de ações como políticas salariais satisfatórias, reorganização da carreira de forma a
valorizar mais o trabalho em sala de aula do que nas funções burocráticas, organização
dos mecanismos de atribuição de aulas, além do resgate da imagem social, depreciada
pela desvalorização socioeconômica e simbólica da profissão.
Também, bastante significativa neste contexto foi a resistência apresentada pelos
gestores dos estados mais ricos, notadamente São Paulo e Rio Grande do Sul, à
implementação do Piso Salarial Nacional do Magistério. O problema não foi o valor
inicial estabelecido, mas sim o fato de a legislação prever a ampliação do tempo remunerado
dedicado ao trabalho pedagógico. É evidente a opção por um modelo de
gestão empresarial – retira-se toda a natureza intelectual do trabalho docente, que fica
reduzido à repetição de tarefas, elaboradas fora do seu contexto de sala de aula. Assim,
o professor é obrigado a manter um número elevado de aulas para sua sobrevivência,
forçado-o a depender de outros para o preparo do seu ofício de docente.
Testes, apostilas e a Declaração de 1948
As metas a serem atingidas são conteúdos pré-estabelecidos e medidos por avaliações
periódicas, que são transmitidos por materiais didáticos formulados apenas para
este fim. Tanto as metas, quanto os conteúdos, a avaliação e o material didático, saem
gradativamente das atribuições do trabalho docente, passando para as mãos dos chamados
especialistas, quase todos vindos de fora da rede e do seu cotidiano de trabalho.
Ao estabelecer esta forma de organização dos sistemas de ensino, a gestão pública
estimula uma outra forma de aproximação entre a iniciativa privada e a educação pública:
o mercado das apostilas. Na ânsia de fazer com que seus alunos atinjam os índices
pré-estabelecidos pelas avaliações, gestores estão contratando empresas privadas
especializadas na produção de apostilas e gestão educacional.
Além do modelo gradativo de privatização, tais procedimentos assustam por reduzirem
a educação ao treinamento para exames, chocando-se com os propósitos da
educação, nas dimensões do acesso e da qualidade, anunciados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948.
O documento, que está completando 60 anos, estabelece a educação orientada para
o pleno desenvolvimento da personalidade humana de professores e alunos, fortalecimento
do respeito aos direitos de todas as pessoas e promoção da paz. Sobre a qualidade,
afirma o direito de participação nos bens culturais e científicos socialmente produzidos
pela humanidade.
E, o mais importante: a lógica de mercado é antagônica à dimensão universal do
direito à educação. Adotá-la significa aprofundar as desigualdades que estruturam a
sociedade brasileira. Esperar que a iniciativa privada equipe as unidades escolares é condenar
as populações tradicionais do campo à falta de escolas ou, quando muito, ao
acesso à precariedade, já que não há interesse mercadológico em unidades como estas.
Transformar o trabalho docente em trabalho alienado, repetitivo de conteúdos definidos
fora do seu cotidiano escolar, esvaziado do seu trabalho criativo é transformá-lo
em peça de uma máquina de produzir resultados, cuja lógica é a da competição e não a
do direito. Mensurar o desempenho dos alunos por testes que são definidos fora do
trabalho docente é excluir aquelas e aqueles que, por razões de diversas ordens, não
desenvolverão as habilidades prescritas nos manuais, pois a lógica do mercado não
pode perder tempo com “peças mal feitas”.
Enfim, a lógica do mercado, se contrapõe à construção da educação universal,
pública, gratuita e orientada para estimular a produção de conhecimento, e convivência
pacífica e justa entre todas as pessoas. É esta lógica que vemos gradativamente sendo
implementada na oferta da educação.
1 Mariângela Graciano é assessora da ONG Ação Educativa, coordenando o Observatório da Educação
2 Sérgio Haddad é coordenador geral da ONG Ação Educativa e diretor-presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos
In: DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 2008- Relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos - Disponível em http://www.social.org.br/relatorio%20dh%20brasil%202008.pdf
O capitalismo financeiro, no mundo, entrou em crise no ano de 2008. Ainda assim,
a lógica do mercado mantém sua força e influencia a maioria das relações humanas e
seu universo simbólico. A Educação, direito humano universal, vem gradativamente
sendo disputada pelos interesses de mercado e pela força do capital.
Constatada e reconhecida a massificação do ensino fundamental pelo poder público
– o Brasil tem quase 98% das crianças de 7 a 14 anos na escola, 90% estudando na
escola pública –, se fortalece a idéia de que a iniciativa privada tem muito a oferecer à
educação pública, tanto para ampliar o acesso na educação infantil, ensino médio e
ensino superior, ainda não universalizados, como para conferir qualidade à educação
básica em geral, a partir da sua lógica. Hoje, o ensino privado já é responsável por 60 %
da oferta do ensino superior.
Quando não é pela oferta direta de vagas no “mercado” educacional, a lógica de
mercado perpassa o ensino público como exemplo a ser seguido para sua gestão ou
como forma de se apropriar dos seus recursos orçamentários. A situação do ensino
médio expressa exemplarmente a situação. De acordo com a PNAD 2006, o
acesso ao ensino médio é profundamente desigual. Consideradas as pessoas com
idade de 15 a 17 anos, entre os 20% mais pobres apenas 24,9% estava matriculada,
enquanto entre os 20% mais ricos, 76,3% freqüentava esta etapa do ensino.
Apesar do aumento constante do número de matrículas no Nordeste e da redução
no Sudeste, para o mesmo grupo etário os índices são, respectivamente, 33,1%
e 76,3%. O recorte étnico-racial demonstra que apenas 37,4% da juventude negra
acessava o ensino médio, contra 58,5% branca. Entre os que vivem no campo,
apenas 27% freqüentavam o ensino médio, contra 52% da área urbana.
A qualidade do ensino, aferidas pelos exames, também é marcada pelas desigualdades.
O índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB/2005) foi
de 3,4 para o ensino médio nacional. Para estudantes da rede privada foi de 5,6 e
das redes públicas 3,1. Considerando que a escala é de 0 a 10, constata-se que os
níveis de aprendizagem são insatisfatórios para todos, mas é sensivelmente inferior
para as escolas públicas, que respondem por 89,8% das matrículas, sendo 0,82%
de responsabilidade do governo federal, 86,5% estadual e 1,96% municipal.
Na ausência de propostas de políticas públicas, vem ganhando espaço alternativas
como aquela apresentada pelo Instituto de Co-responsabilidade pela Educação
(ICE), de Pernambuco, cuja proposta, já implementada naquele estado e
que está sendo levada para outros da região Nordeste, consiste no estabelecimento
de parcerias entre governos, empresas privadas e fundações empresariais para
gestão da rede. O financiamento das escolas, que passaram a funcionar em período
integral, continua com o Estado, e o ICE, por meio de parceria com o setor
privado, participa com investimentos nas instalações físicas, consultorias para novas
tecnologias em conteúdo, método e gestão, assim como é co-gestor dos centros.
A iniciativa, envolvida e apresentada por intensa estratégia de marketing, vem
sendo apontada como alternativa a ser implantada em todo o País, e o argumento
mais forte é a melhoria do desempenho dos estudantes nos exames.
Com forte processo seletivo e de controle sobre professores e alunos, as
iniciativas vão se constituindo como ilhas dentro da rede, criando condições particulares
e não universais para todo o sistema. A idéia mais forte encerrada nesta
proposta é a de que os problemas da educação estão fundamentalmente vinculados
à qualidade da gestão pública, e não ao financiamento ou à definição da sua
função social ou ainda à perversa desigualdade que marca a sociedade brasileira,
determinando quem está, quem permanece e como permanece na escola. Um
choque de gestão privada seria a solução!
Ofício docente
Desconsiderar condições socioeconômicas e reduzir as ações para melhoria da qualidade
de ensino a ajustes de gestão também tem sido a opção do poder público em
relação ao ofício docente.
Nesta perspectiva, o destaque de 2008 vai para o conjunto de medidas implementadas
na rede estadual paulista de ensino.
Na tentativa de uniformizar a aprendizagem em toda a rede e desconsiderando a
autonomia das equipes pedagógicas das escolas, a Secretaria Estadual de Educação
elaborou manuais de orientação sobre o conteúdo curricular e a forma como deve ser
trabalhado em sala de aula. O professor passa a ser uma peça na implementação de
currículos elaborados de forma centralizada e por especialistas, desumanizando o trabalho
docente no seu saber próprio e criativo.
Além de estabelecer o conteúdo, a SEE implementou medidas que incidiram
diretamente sobre o cotidiano docente. A premiação financeira das equipes das escolas
com base no desempenho dos estudantes foi uma delas, estimulando a competição
entre elas. Atores vinculados ao empresariado defenderam a lógica de mercado, que
prevê a premiação dos melhores profissionais – alguns lamentaram não haver punição
para os que não atingissem as metas esperadas.
Chamou a atenção, a ausência de informações confiáveis sobre a eficácia dessas
iniciativas para a melhoria da qualidade de ensino, sobretudo quando não acompanhadas
de ações como políticas salariais satisfatórias, reorganização da carreira de forma a
valorizar mais o trabalho em sala de aula do que nas funções burocráticas, organização
dos mecanismos de atribuição de aulas, além do resgate da imagem social, depreciada
pela desvalorização socioeconômica e simbólica da profissão.
Também, bastante significativa neste contexto foi a resistência apresentada pelos
gestores dos estados mais ricos, notadamente São Paulo e Rio Grande do Sul, à
implementação do Piso Salarial Nacional do Magistério. O problema não foi o valor
inicial estabelecido, mas sim o fato de a legislação prever a ampliação do tempo remunerado
dedicado ao trabalho pedagógico. É evidente a opção por um modelo de
gestão empresarial – retira-se toda a natureza intelectual do trabalho docente, que fica
reduzido à repetição de tarefas, elaboradas fora do seu contexto de sala de aula. Assim,
o professor é obrigado a manter um número elevado de aulas para sua sobrevivência,
forçado-o a depender de outros para o preparo do seu ofício de docente.
Testes, apostilas e a Declaração de 1948
As metas a serem atingidas são conteúdos pré-estabelecidos e medidos por avaliações
periódicas, que são transmitidos por materiais didáticos formulados apenas para
este fim. Tanto as metas, quanto os conteúdos, a avaliação e o material didático, saem
gradativamente das atribuições do trabalho docente, passando para as mãos dos chamados
especialistas, quase todos vindos de fora da rede e do seu cotidiano de trabalho.
Ao estabelecer esta forma de organização dos sistemas de ensino, a gestão pública
estimula uma outra forma de aproximação entre a iniciativa privada e a educação pública:
o mercado das apostilas. Na ânsia de fazer com que seus alunos atinjam os índices
pré-estabelecidos pelas avaliações, gestores estão contratando empresas privadas
especializadas na produção de apostilas e gestão educacional.
Além do modelo gradativo de privatização, tais procedimentos assustam por reduzirem
a educação ao treinamento para exames, chocando-se com os propósitos da
educação, nas dimensões do acesso e da qualidade, anunciados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948.
O documento, que está completando 60 anos, estabelece a educação orientada para
o pleno desenvolvimento da personalidade humana de professores e alunos, fortalecimento
do respeito aos direitos de todas as pessoas e promoção da paz. Sobre a qualidade,
afirma o direito de participação nos bens culturais e científicos socialmente produzidos
pela humanidade.
E, o mais importante: a lógica de mercado é antagônica à dimensão universal do
direito à educação. Adotá-la significa aprofundar as desigualdades que estruturam a
sociedade brasileira. Esperar que a iniciativa privada equipe as unidades escolares é condenar
as populações tradicionais do campo à falta de escolas ou, quando muito, ao
acesso à precariedade, já que não há interesse mercadológico em unidades como estas.
Transformar o trabalho docente em trabalho alienado, repetitivo de conteúdos definidos
fora do seu cotidiano escolar, esvaziado do seu trabalho criativo é transformá-lo
em peça de uma máquina de produzir resultados, cuja lógica é a da competição e não a
do direito. Mensurar o desempenho dos alunos por testes que são definidos fora do
trabalho docente é excluir aquelas e aqueles que, por razões de diversas ordens, não
desenvolverão as habilidades prescritas nos manuais, pois a lógica do mercado não
pode perder tempo com “peças mal feitas”.
Enfim, a lógica do mercado, se contrapõe à construção da educação universal,
pública, gratuita e orientada para estimular a produção de conhecimento, e convivência
pacífica e justa entre todas as pessoas. É esta lógica que vemos gradativamente sendo
implementada na oferta da educação.
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